孫東波

摘 ? ?要： 文章以“中國古代君臣關系”教學為例，簡要闡述了如何培養(yǎng)高中學生的歷史批判性思維，提升學生的人文素養(yǎng)，以求教于各位專家。

關鍵詞： 高中歷史 ? ?批判性思維 ? ?培養(yǎng)方法

近年來新課程改革不斷深入推進，中學歷史課堂教學越來越強調以學生為主體，強調對創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。要樹立學生的創(chuàng)新意識，必須培養(yǎng)學生獨立思考的能力，批判性思維能力的培養(yǎng)尤為突出。美國學者約翰·查菲在《批判性思維》一書中說，批判性思維是“對自己和他人的思維進行仔細反思”，“我們的思維不應該停留在單純接受別人意見的水平上。我們應該逐漸地培養(yǎng)一種能檢查別人的意見是否正確，確定別人的意見是否對我們有意義，決定對別人的主意我們是否應當采納之類的獨立而主動的思維能力”①。那么，“學習歷史知識時，學習者不是僅僅接受和記住教材表述的史實，而且要嘗試著像歷史學家一樣深刻地、批判性地思考歷史事件和歷史人物，嘗試著給出更合理的詮釋”②。對于高中學生歷史批判性思維的培養(yǎng)，筆者以“中國古代君臣關系”的教學為例，談談思考，以求教于各位專家。

一、高中必修教材中的“中國古代君臣關系”

中國古代的君臣關系，尤其是君權與相權，是高中歷史必修部分《古代中國的政治制度》中的重點教學內容之一。首先，筆者介紹教材關于君臣之間關系的具體表述。以下引自人民版歷史必修一專題《古代中國的政治制度》的第3課：“皇帝有天下獨尊的地位，集行政權、司法權和軍事指揮權于一身。國家的法律、政策，都決定于皇帝一人的意志。李斯所說‘主獨制于天下而無所制也，就是君主主宰國家政治而沒有其他任何力量可以對他有所制約。這成為中國古代的政治定律。”“國家變成一個人的國家，政治成為一個人的政治?！薄熬缄P系，實質上是‘主子和‘奴才的關系?！逼浜?，教材分別列舉了漢代的“中朝”、唐代的三省六部制、宋代參知政事的設置、明代的內閣、清代的軍機處等來說明君權的不斷強化，相權不斷削弱。

教材高度概括了中國古代君臣間的關系，說明了君主專制制度的不斷強化。但如此粗線條、絕對化地闡述君臣關系，不利于學生全面了解中國歷史。通過教授，筆者發(fā)現(xiàn)學生實際認識到的君臣關系是，皇帝獨尊，皇權不受任何限制約束，專制主義的劣根性等。這樣教學，造成了學生認識的絕對化、不客觀、不全面。筆者努力糾正這種片面的認識，但效果不佳。因此，筆者一直在嘗試如何引導學生進行批判性的思考，對古代君臣關系形成比較全面客觀的評價。

二、拓展材料，啟發(fā)批判性思維意識

為了拓展學生思維，豐富學生的認識，筆者重點向學生推薦了錢穆先生的《國史新論》與王家范教授的《中國歷史通論》。在著作中，錢穆先生、王家范教授表達了不同的觀點?！斑@幾十年的國內學術界，幾乎無一人不說秦以后的政治是君主專制，但作者仍將不憚反復對此問題作辯護”③?！拔抑圆粷M意以‘專制一詞說死中國帝制，因為這種來自西方的成見，每每看不清中國二千年帝制實依賴于發(fā)達的行政官僚制度”④。兩位先生的不同觀點及著作的閱讀，給學生極大的觸動，抽象的概括掩蓋了歷史的豐富。筆者結合學生的提問，引導學生進一步思考。

第一，教材對君臣關系的定性是否完全正確。教材的編寫是為整個教學邏輯體系服務的。中學歷史教學教授中國古代的君臣關系最終目的在于揭示古代專制主義社會的弊病，凸顯皇權的獨斷專行，從而得出古代社會制度存在的不合理性。越發(fā)強調以往的不合理，則越發(fā)為中國近代的社會變遷找到合理的依據(jù)。當然，我們說古為今用，但是一味為近代的革命變化找理由，搜羅古代社會的罪證，必然對中國古代政治的評價有失公允。誠如曾經(jīng)我們否定孔子，而如今我們認識到了孔子思想中具有永恒價值的內容。同樣，我們審視評價中國古代的政治制度，首先就將其貼上標簽——“專制主義中央集權制度”，看到“專制”、“集權”等詞眼。政治的民主化、法治化是歷史發(fā)展之大勢，但在評價中國古代的政治制度時，我們是否應該拋棄這些觀念，不犯先入為主的毛病。因為存在一個常識性的問題，那就是如果中國古代政治制度一無是處，黑暗腐朽，那么如何它能運行兩千多年之久，如何能孕育輝煌的古代文明呢？

第二，教材所選擇的論證實例，是否具有普遍性，能否全面地說明君臣關系。教材列舉了漢武帝、唐太宗、宋太祖、明太祖等在位時期所采取的措施。這些皇帝，讀者一看便知，共同的特點是中國歷史上有所作為的皇帝，他們有著鮮明的性格特征和不同的文化素養(yǎng)。正是這些個人的偶然性因素決定了他們與臣僚的“特殊”關系。因此，筆者認為考察中國古代君臣關系不應該被個別化的皇帝時期遮蔽，而應將時間拉得更長，覆蓋面更寬廣，這樣的君臣關系應該比較“正?！薄Ｆ鋵?，皇帝們如此不遺余力地分化削弱相權，也說明君權受到了一定的制約或威脅。因為如果相權一味依附于皇權，那么任何事情由皇帝獨斷專行，何來沖突呢？

三、積極引導，形成自我歷史解釋

在教師的引導下，學生對教材中君臣關系的描述提出了質疑，筆者認為必須進一步讓學生認識中國古代的君臣關系，形成自己的歷史解釋。但這對于學生而言存在難度，君臣關系很難用一種簡單的概括加以說明。筆者認為教師通過補充材料，可以讓學生認識到以下幾點：

第一，君臣關系存在一種動態(tài)的發(fā)展，很難單一地用加強或削弱來形容。朝代與朝代之間存在差異，即使是同一朝代，也存在變化。如漢代，漢武帝設中朝，重用親信近臣，使丞相權力弱化。這極易給人造成一種假象，即漢武帝之后，丞相完全處于依附弱勢的地位，沒有實權。但情況是這樣嗎？西漢中期，霍光為相時曾廢昌邑王，改迎宣帝即位。這一事件如何能說明相權處于弱勢呢？相反，我們可以看到相權的影響極大，它能左右皇帝的廢立。不同的朝代采取不同的措施，對相權進行限制，很能說明君相之間的關系就是一個此消彼長的動態(tài)變化過程，不可能是君權一直處于強勢專制的地位。

第二，丞相等主要臣僚對君權有一定的制約作用，片面突出強調君主專制不夠客觀。錢穆先生在著作中列舉了漢代、唐代、宋代的實例加以說明。筆者想列舉他關于唐代的記述，在唐代，“全國最高政令，名義上由皇帝頒發(fā)，唐人謂之敕。在法理上，則有些敕書，全由宰相擬定。漢代宰相是首長制，唐代宰相是委員制。最高議事機關稱政事堂。一切政府法令，須用皇帝詔書名義頒布者，事先由政事堂開會議決，送進皇宮劃一敕字，然后由政事堂蓋印中書門下之章發(fā)下。沒有政事堂蓋印，即算不得詔書，在法律上沒有合法地位”③。看完這段話，筆者在想這樣一個問題，唐代三省六部的設立，它的目的究竟是什么呢？誠如教材所說，分化相權，加強皇權。它難道不可以是完善宰相制，使事務的決策更加具有合理性？如果真是如此，那么恰恰說明中國文官制度設置的科學性，官僚政治的運作具有一定的優(yōu)越性，我們似乎從中找到了中國古代政治相對穩(wěn)定的根源。

至明代，明太祖廢丞相，由皇帝直接掌管六部百司，君主專制達到一個新的高度。給人的感覺應該是自此之后，皇權不會受到威脅，無人可以撼動，皇帝完全可以為所欲為，任何人都無法阻止和限制皇帝的行為。但事實真是如此嗎？恐怕不盡然。明孝宗八年，“占城奏安南侵擾，帝欲遣大臣往解。徐溥等大臣認為：‘外國相侵，有司檄諭之足矣，無勞遣使。萬一抗令，則虧損國體，問罪興師，后患滋大。于是罷不遣”⑤。

第三，君與臣的權力欲望、文化道德修養(yǎng)決定了兩者之間的關系。在古代，我們經(jīng)?？吹骄龔姵既?、君弱臣強的現(xiàn)象。君主權力欲望強烈，必然會限制分化皇權的相權，如漢武帝。“明太祖終是一粗人，歷史文化修養(yǎng)不深……做了一件創(chuàng)古未有的大翻案，即是正式下令廢止宰相……”③。臣僚同樣受到權力欲與道德修為的影響，權臣奸相在歷史上不乏其人。但他們其實是不稱職的臣屬，僭越或貶低了自己的權責。如錢穆先生提到宋代蔡京任宰相，“奉行御筆”，“這是中國史上典型的權臣與奸相，但他只是不盡宰相之職。從外面說，他把宰相的出命權自己放棄。從內里說，他把一切責任推卸到皇帝身上去。但我們仍不能說，在當時的法理上宰相無權。因為皇帝的命令，依然須由蔡京蓋上宰相印始得行下”③。

四、結語

以上是筆者結合“中國古代君臣關系”的實際教學，對高中學生歷史批判性思維的看法。筆者認為，在大力弘揚傳統(tǒng)文化的今天，不管錢穆先生的觀點是否正確，不論是出于“本位文化自戀情結”，還是抱著史家必尊崇的客觀公正之態(tài)度，我們都應該多方面、多角度了解古代政治，還歷史以本來面目，不要給學生講述“被閹割”的歷史，從而造成對學生的錯誤引導。那么，在課堂中，廣大中學歷史教師應該呈現(xiàn)豐富的史料，啟發(fā)學生的思考，逐漸形成批判性的思維，真正提高學生的人文素養(yǎng)。

注釋：

①[美]約翰·查菲.批判性思維[M].太原：山西人民出版社，1989：71.

②趙亞莉，梁曉東，譯.歷史教學中的批判思維[J].歷史教學（中學版），2007（4）.

③錢穆.國史新論[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2005：73，74-75，76，77.

④王家范.中國歷史通論[M].上海：華東師范大學出版社，2000：301.

⑤[清]張廷玉等撰.明史[M].第181卷.北京：中華書局，1974：4805-4806.