周波

摘 ? ?要： 從社會的視角研究課程改革，從學生的視角研究教學改革，是提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵因素。為此，需要明確社會需求是教育的根本出發(fā)點和唯一歸屬。要依據(jù)社會的需要，分析教學內(nèi)容的來源，教學中人與人、人與教學的策略，建立基礎(chǔ)教育的人才培養(yǎng)規(guī)格，為社會發(fā)展服務(wù)。

關(guān)鍵詞： 社會需要 ? ?人才規(guī)格 ? ?課程改革 ? ?碎片知識

“教什么？怎么學？”，關(guān)鍵是課程的改革。教什么？是社會說了算。因為學生將來要立足社會、服務(wù)社會，個體只有融入社會，才能生存，只有在生存之后，才談得上為社會貢獻。怎么學？是學生說了算，因為學生畢竟是學習的主體，只有學生愿學、會學、學會，才能立足社會、服務(wù)社會、發(fā)展自我。

從社會的視角研究課程改革，從學生的視角研究教學改革，才是提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

一、人才培養(yǎng)的規(guī)格探討

（一）多樣化的人與多樣化的人才規(guī)格

我國職業(yè)歸為8個大類、75個中類、434個小類、1481個職業(yè)?？梢?，社會對人才的需求是動態(tài)多樣化的。多樣化的社會需求決定了多樣化的人才規(guī)格，多樣化的人才規(guī)格決定了人才標準的非唯一性，也就是評價的多元性?；A(chǔ)教育課程的建設(shè)必須適應(yīng)“多樣化的人與多樣化的人才規(guī)格”的要求。

（二）社會需求是教育的根本出發(fā)點和唯一歸屬

教育的出發(fā)點是社會，離開社會抽象談?wù)撊说呐囵B(yǎng)是與基本教育思想背道而馳的。教育的歸屬，或者講目標，是為了學生的自我發(fā)展，為了學生能夠立足社會，為了學生最終能夠服務(wù)社會。人脫離了社會就失去了自身的價值，教育脫離了社會也就失去了存在價值。

二、課程的改革

（一）碎片化知識

在信息化時代，知識呈現(xiàn)分化格局，碎片化的知識具有獲取成本低、非邏輯、不完整、易遺忘等特點，這些碎片化的知識是否具有意義？

有學者認為：長期接受碎片信息的后果，習慣于用孤立的知識點看待問題，使得思維變得狹隘，難以進行深層思考。碎片化知識無法納入人的認知體系，就該果斷放棄。碎片化知識的記憶成本是遠高于收益的。簡而言之，這些專家的觀點就是“碎片化知識沒有價值”。

其實，人的知識體系并非“首先建立自己的知識體系，然后找到知識網(wǎng)絡(luò)的觸點，最后考慮如何將其納入知識體系”，往往是“首先接觸到知識——碎片化的知識，然后按照需要（個體思維）考慮如何將建構(gòu)知識體系，最終建立自己的知識體系”。

碎片化知識的價值在于為知識架構(gòu)提供元素，支撐知識架構(gòu)線索。碎片化知識能夠通過具體目標或任務(wù)架構(gòu)富有邏輯性的完整的個人知識體系，這就是碎片化知識的價值。

當然，一時無法納入個人知識體系的碎片化知識會很快遺忘，所以也就不存在“碎片化知識的記憶成本是遠高于收益”的問題。

（二）如何科學地建立“課程觀”

課程是社會發(fā)展到一定歷史時期的產(chǎn)物，是為適應(yīng)社會需要而建設(shè)的完整體系，沒有社會需求就沒有課程。隨著社會的發(fā)展，課程在設(shè)置上內(nèi)容呈現(xiàn)碎片化，結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)多樣化;課程在教學上技術(shù)上呈現(xiàn)信息化，方法呈現(xiàn)個性化。學習者的知識、技能按照社會的需求和個體在社會中的定位（即個體對社會分工的態(tài)度、情感等）被不斷整合。現(xiàn)代教育中課程的可選擇性大大提高，不同個體選擇不同的學習內(nèi)容，不同的個體整合不同的知識技能，形成個體在社會分工中特定的位置，以適應(yīng)社會分工的不斷細化。

（三）基礎(chǔ)教育的課程

認知本身就是碎片化的，這些認知被逐步整合形成各門學科，學科在其形成與發(fā)展的過程中又被逐步碎片化。只有當某一門學科的知識技能被碎片化了之后才能形成、建立新的課程。碎片化了的知識技能在社會發(fā)展與職業(yè)調(diào)整的基礎(chǔ)上，在添加新的內(nèi)涵、剔除不必要的內(nèi)容后又被重新整合，形成一個全新的課程，并嵌入課程體系中。隨著社會發(fā)展的加速，學科從“碎片化到整合，再到碎片化”這樣往復(fù)的過程將會更加快速。

基礎(chǔ)教育的課程建設(shè)需要關(guān)注：知識的豐富性伴隨著學習的邏輯性、技能的專業(yè)性伴隨著學習的實用性、整合的多樣性伴隨著學習的選擇性。

（四）課程建設(shè)為社會需求服務(wù)

基礎(chǔ)教育應(yīng)該能夠為學生提供八大選擇空間，即日后作為：①國家機關(guān)、黨群組織、企業(yè)、事業(yè)單位負責人，②專業(yè)技術(shù)人員，③辦事人員和有關(guān)人員，④商業(yè)、服務(wù)業(yè)人員，⑤農(nóng)、林、牧、漁、水利業(yè)生產(chǎn)人員，⑥生產(chǎn)、運輸設(shè)備操作人員及有關(guān)人員，⑦軍人，⑧不便分類的其他從業(yè)人員。也就是講，經(jīng)過9年或12年的基礎(chǔ)教育，學生應(yīng)該能夠在八大類別中選擇接受合適“再教育”。

這種選擇的依據(jù)是：學生按照自身的特點，在某些課程學習中展露出與眾不同的特質(zhì)，并具備從事某一大類工作所必備的基礎(chǔ)知識和基本技能?；A(chǔ)教育的課程能否具備這種功能，是課程建設(shè)為社會需求服務(wù)的直接體現(xiàn)。

基礎(chǔ)教育和職業(yè)教育不同。職業(yè)教育是排他性的，就是只針對某一特定的中、小類職業(yè)類別或直接就是職業(yè)而進行的教育，排除了其他中、小類職業(yè)類別或職業(yè)的教育內(nèi)容?；A(chǔ)教育特點則相反，具有融合的特點，即協(xié)調(diào)八大職業(yè)類別的共通性（核心能力）和整合八大職業(yè)類別的各自的基礎(chǔ)性（這些基礎(chǔ)的內(nèi)容往往能夠形成簡單的工作任務(wù)，并在完成工作任務(wù)的過程中體現(xiàn)核心能力），形成課程和課程體系，實施基礎(chǔ)教育。

（五）在國家教育體系下的課程建設(shè)

基礎(chǔ)教育在有限的學制內(nèi)，必須完成學生接受再教育所必需的“基礎(chǔ)”，而這些“基礎(chǔ)”又不是一成不變的，是與時俱進的。在基礎(chǔ)教學目標與內(nèi)容架構(gòu)中，在添加新的內(nèi)涵的同時，必須剔除不必要的內(nèi)容，重新整合形成一個全新的課程，并嵌入課程體系中，舍不得剔除，就沒有添加的空間。

（六）課程建設(shè)的社會化評價

基礎(chǔ)教育要有“社會”評價的概念，不能忘記：國家、家長、學校培養(yǎng)學生的目的，不是一句簡單的“素養(yǎng)”就了結(jié)了的。國家、家長、學校培養(yǎng)學生“素養(yǎng)”的目的是學生將來能夠融入社會、立足社會、服務(wù)社會、貢獻社會，最終優(yōu)秀者能夠引領(lǐng)社會的發(fā)展。學生“素養(yǎng)”的評價，歸根到底需要社會來評價。

課程的社會評價分為三個層次：一是課程建設(shè)是否從社會的需求出發(fā);二是課程教學是否有社會參與;三是培養(yǎng)的學生是否具備社會需要的某些知識、技能、能力。假如這三個層次都能達成，那么所謂情感、態(tài)度因素（或者講學生的“關(guān)鍵素養(yǎng)”）就在這個過程中呈現(xiàn)了。

三、學習質(zhì)量

（一）如何理解真正的教學

1.教學內(nèi)容的來源

核心素養(yǎng)是基礎(chǔ)教育教學的關(guān)鍵點，是個體在知識經(jīng)濟、信息化時代面對復(fù)雜的、不確定性的現(xiàn)實生活情境時，運用知識、觀念、思想和方法，解決真實問題所表現(xiàn)出來的關(guān)鍵能力與必備品格，是通過系統(tǒng)學習過程而逐步培養(yǎng)的，具有連續(xù)性與階段性的特點?；A(chǔ)教育實施了“以解決真實問題”為標志的拓展課程、探究課程，拓展課程的教學內(nèi)容，應(yīng)該直接來源于社會實踐。

2.教學中的人與人

社會是由一個個人組成的，所以教學中如何對待“人與人”是至關(guān)重要的。封閉的教學是不可能培養(yǎng)社會所需要的人才的。具體有形的教學不是將知識、技能、能力簡單地串聯(lián)，而是通過具體的課堂實踐活動串聯(lián)知識、技能、能力，即支撐教學設(shè)計的框架不是知識而是實踐。知識、技能、能力是融入實踐框架的元素，體現(xiàn)“理論重實踐、實踐重體驗”的思想。

3.人與教學的策略

教學中，學生和教師形成了學習的個體、學習的伙伴、學習的引導(dǎo)者角色。在教學中，角色是時常轉(zhuǎn)換角色的。因此教學策略的使用應(yīng)該隨著這種角色的轉(zhuǎn)換有所不同。教學策略使用中應(yīng)時時圍繞“人”展開，需要把握時間、地點、人物、事件和結(jié)果五個環(huán)節(jié)。隨著信息化教學時代的到來，教學已經(jīng)不再被凝固在課堂的40分鐘，教學場所開放，教學時間也日趨走向生活的每個時間節(jié)奏點;教師和學生固定角色大大地受到挑戰(zhàn)，教師和同學日益成為學習的伙伴而非單向的知識流動（傳授）模式;鑒于信息來源的多元化、學生學習的個性化，教學組織更具有機動性;學習的評價不再是單一的，而是按照學生特點，以社會需求為標準。

（二）學習的質(zhì)量如何體現(xiàn)

1.人才規(guī)格的多樣化

基礎(chǔ)教育從以教學大綱、考試大綱為教學依據(jù)逐步過渡到以教學標準為依據(jù)的教學，但是尚未形成一個完整的人才標準，人才標準和學業(yè)評價是兩個不同的概念。

人才標準分三個組成部分，即人才的道德標準、人才的準入（合格）標準和人才的檢驗標準及其相互關(guān)系。人才標準是一個動態(tài)的概念，單純依靠學歷、學位等準入（合格）性人才標準是不合理的。學業(yè)評價是以國家的教育教學目標為依據(jù)，運用恰當?shù)?、有效的工具和途徑，系統(tǒng)地收集學生在各門學科教學和自學的影響下認知行為上的變化信息和證據(jù)，并對學生的知識和能力水平進行價值判斷的過程。鑒于人才需求的多樣性，人才規(guī)格也是多樣的，這就決定了教學質(zhì)量評價的差異，簡單劃一的知識和能力水平進行價值判斷是不適合的。

2.學習質(zhì)量的評價

質(zhì)量，有三個概念。一是物理概念，即物體所含物質(zhì)的數(shù)量叫質(zhì)量;二是產(chǎn)品概念，即產(chǎn)品的固有特性滿足要求的程度;三是社會概念，即客觀價值或主體感受的現(xiàn)量。那么教學質(zhì)量評價究竟應(yīng)該采用哪種標準呢？如果采用第一個概念，學習質(zhì)量評價就是對學生掌握知識、技能總量的衡量;采用第二個概念，學習質(zhì)量評價就是對學生掌握知識、技能深度的衡量;而采用第三個概念，學習質(zhì)量就是就是對學生掌握知識、技能運用的衡量，包括運用過程中的態(tài)度、情感等。

應(yīng)該講，學習質(zhì)量的評價應(yīng)該是：對教學目標中固化的學習知識、技能的認同，在教學過程中人與人、人與工具之間的溝通能力，以及基于上述兩個要素在情感、態(tài)度、價值觀基礎(chǔ)上的知識、技能運用能力。

總之，基礎(chǔ)教育只有從社會的視角研究課程改革，從學生的視角研究教學改革，才能真正適應(yīng)學生的終身發(fā)展。

參考文獻：

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