吳清晰

摘 ? ?要： 寫作教學是英語教學的難點。英語教師將過程寫作法在英語教學中運用，通過圍繞話題、梳理詞塊，搭建支架、分層導寫，合作交流、強化評閱，激發(fā)學生對英語寫作的興趣，提高語言運用的準確性，增強學生的寫作能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。

關鍵詞： 過程法 ? ?寫作 ? ?英語教學

寫是聽、說、讀、寫四項語言技能的重要組成部分，是語言能力的重要表現(xiàn)形式，是衡量一個人語言水平高低的最根本的尺度。英語寫作是考查學生綜合運用英語能力的一種手段，既能體現(xiàn)學生對英語基礎知識的掌握，又能體現(xiàn)學生靈活運用英語的能力。然而長期以來，寫作一直是英語教學中的一個薄弱環(huán)節(jié)，學生英語寫作難度較大，不能得心應手，而很多教師在英語寫作教學時也往往使用傳統(tǒng)的講授的方法，對于學生的寫作只關注其結(jié)果，而忽視學生的寫作過程。英語教師常常根據(jù)學生的習作來判斷寫作的成敗，重視寫作的技術性細節(jié)，忽視寫作過程的指導，形成了“聽到寫作學生心煩，見到習作教師頭痛”的現(xiàn)象。

過程寫作法產(chǎn)生于二十世紀六十年代，以認知理論及人本主義理論為基礎，將教學重點從注重學生的寫作成品轉(zhuǎn)向重視學生在寫作過程中的各個環(huán)節(jié)。美國西北大學教授Wallace Douglas指出，寫作是一個過程，寫作課應該教授的是構(gòu)成寫作過程的一步步的操作方法。過程寫作法重視學生自主寫作的過程，認為寫作是思考—書寫—修改—再思考的往返行為，是生成的、合作的過程。寫作教學包括寫前階段、具體寫作、文章修改三個基本過程，所以英語教師只有重視加強對寫作三個過程的教學，才能更好地提高學生英語寫作能力。

一、Pre-writing——圍繞話題，梳理詞塊

學生在寫作時常常因為找不到合適的詞語表達自己的思想，因而反復使用一些簡單句型，結(jié)果寫出的作文語言干巴，不連貫，內(nèi)容貧乏，表意不清。寫作是否成功，在很大程度上取決于寫作者遣詞造句的能力。語言學家博林格曾指出，任何一個掌握了一門外語的人都清楚地知道，學習外語的主要時間都花在掌握這門語言的詞匯上面。語言知識掌握得扎實與否直接關系到寫作能否順利進行。語言學家Michael Lewis提出了語塊教學理論，語塊使語言的輸出方便、快捷和流利。

近年來，隨著語料庫語言學的發(fā)展，語言學家經(jīng)過電腦數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，英語中語言交際90%由固定或半固定的模式化的多詞組合結(jié)構(gòu)實現(xiàn)。英語寫作要求學生運用所學的英語單詞組成句子，準確明了地表達自己的想法。教師在設計寫作任務時應選擇學生比較熟悉和感興趣的內(nèi)容，引導學生就話題進行聯(lián)想和討論，幫助學生熟悉某些語法項目或?qū)W習某些詞匯，梳理出該話題表達所涉及的詞塊。如教學Go for It教材八年級上冊Unit1和Unit2時，教師首先要求學生小組討論，引導學生從已有的認知結(jié)構(gòu)中收集與寫作材料相關的內(nèi)容，記錄有關保持健康的詞塊，如exercise every day， eating habits， try to eat a lot of vegetables， junk food， healthy lifestyle， for example， stressed out， sleep nine hours every night， a balance of， be healthy， too much， be good for， its easy to have a healthy lifestyle， its important to eat a balanced diet等，指導學生運用在“健康”主題的寫作中。增加了“使用型”詞匯，學生可以輕松借鑒這些語言內(nèi)容實現(xiàn)自身的語言的內(nèi)化和提升。教師指導學生有意地使用課堂上學習過的句型和詞匯，既對句型進行了訓練，對詞匯加強了記憶，又鍛煉了學生的寫作能力。

二、While-writing——搭建支架，分層導寫

在寫作教學過程中，教師的“導”應適應學生的“學”，鼓勵學生與同伴多交流，激發(fā)學生的寫作興趣，讓學生享受寫作過程的快樂，真正領會寫作的實質(zhì)和意義。英語教材每個單元內(nèi)容都圍繞主題展開，每單元都有一個對應的寫作訓練，大部分都是由填空完成短文形式過渡到相關話題的短文，英語教師可根據(jù)寫作的要求，安排學生仿寫、改寫、續(xù)寫、縮寫等。如Go for It教材九年級Unit 15涉及兩個有關環(huán)保的社會熱點話題，Section A部分是關注挽救瀕危動物;Section B部分是倡導過低碳生活，做一個環(huán)保人。為了讓學生更好地掌握和運用有關環(huán)保的句式，在教完Section B的聽力后，教師可以提出問題“What can we do to protect our environment？”組織學生展開討論，以歸納和積累話題觀點，指導學生合理搭建作文框架——Why is it important for us to protect the environment？ What can we do to save our world？ What do you think our world will be like in the future？并布置學生以“How to Save Our World”為題，寫一篇80詞左右的短文，實現(xiàn)學生的寫作能力的遷移。正如英語教育專家程曉堂所說的，主張采用真實任務的理由是，語言學習的最終目的是使學生能夠用所學語言完成現(xiàn)實中的各種事情。

正如教育家王夫之所言，教者因人才不齊，而教之多術。學生不可能都站在同一起跑線上，也不可能用同樣的速度、沿著唯一的途徑、達到相同的終點。寫作任務要為不同語言水平的學生提供個性化的選擇，避免寫作練習的盲目性，做到有的放矢，有目標地訓練。對于學困生要“低起點、小步子”，盡可能安排一些知識性、趣味性比較強的內(nèi)容，任務基于課文內(nèi)容的改編;對中等生采用分組討論、教師提示的方法，促使中等生相互取長補短，提高其謀篇布局能力，要求在相應語言水平上的拓展;對優(yōu)生著眼于求異思維的創(chuàng)新，訓練其使用多種句型、多種詞匯表達同一意思等方面的語用水平，對所學內(nèi)容進行拓寬、加深。

三、Post-writing——合作交流，強化評閱

“文章不厭百回改”。寫作修改過程是學生不斷感悟語言、不斷取得進步的過程，所以寫作的過程在某種意義上比最后的結(jié)果更加重要。抓好習作講評，及時反饋信息，是提高學生寫作能力不可缺少的一項工作。評閱是寫作教學任務后的重要環(huán)節(jié)，可采取學生自評和互評、教師選評、優(yōu)秀范文展示等手段，教師借用反饋清單，通過不同層次的范文進行組織、指導評閱。在寫完作文后，學生通讀自己寫的文章，反復推敲語句，自查錯誤，如語法、句子結(jié)構(gòu)有無問題（包括時態(tài)、語態(tài)、主謂一致、冠詞、介詞、單復數(shù)、比較級、大小寫、代詞等用法錯誤或使用不當），拼寫、標點符號是否正確，格式是否正確（要注意書信、通知等應用文的格式），篇章結(jié)構(gòu)是否連貫等，讓學生在糾正問題的過程中提高英語寫作能力。如學生會寫“I have a good friend. He likes playing computer games very much.”，教師建議改成“I have a good friend who likes playing computer games very much.”，訓練學生多種句式表達方式，強化學生的單句表達，增加習作的亮點。

前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基認為：學習的一個重要特點是能激起各種各樣的內(nèi)部發(fā)展過程，而這些內(nèi)部發(fā)展過程只有當兒童與他人互動或與同伴合作時才能起作用。學生通過互評互改，使習作的一個個字眼、一句句話語進入閱讀視線，形成學生間的交流局面。在評議他人習作過程中，學生認識自我，建立自信，調(diào)整學習策略，促使綜合語言運用能力的全面發(fā)展，使自己寫作能力得到潛移默化的提高，提高寫作糾錯能力和改錯能力。教師要對學生在完成任務的過程中出現(xiàn)的錯誤進行歸納和總結(jié)，積極地看待學生寫作中暫時出現(xiàn)的錯誤，將其視為一種教學資源，通過對習作中的錯誤的分析把握學情、反思不足。教師選評時選擇范文要涉及不同層次的學生的作品，把優(yōu)秀學生作品在班級進行展示，點評其亮點，做出激勵性評價，激發(fā)學生的積極性和自豪感。教師還要對共同的錯誤進行集體講評，指導學生修改。然后教師把批改完后返還給學生，學生繼續(xù)對教師的修改進行思考推敲。

語言學習過程是一個參與實踐的過程，熟練的語言技巧是通過大量的操練、重復和親身實踐獲得的。寫作是一種綜合能力的訓練，需要學生參與“從寫前活動到寫后展示”的整個過程，才能改變學生厭寫、懼寫的情緒，充分意識到自己寫作中的問題，才能強化寫作教學效果，發(fā)展學生思考、互動和合作的能力，提升學生的寫作水平。

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