周 莉

（江蘇省南京市六合區(qū)雄州初級中學(xué)，江蘇南京 211500）

引 言

時下，不少語文課堂已經(jīng)由所謂的“僵化”走向生動，課堂上不時有熱烈的掌聲和流暢的言說，這是十分可喜的現(xiàn)象。然而，當(dāng)繁華消逝，驀然回首，我們不得不承認(rèn)：學(xué)生靜心思考得并不多，思維參與的程度并不深，可謂“有溫度，沒深度”。相反，另外一些語文課上，教師以問題為引領(lǐng)，學(xué)生深度參與，但課堂氣氛壓抑，學(xué)生的積極性不高，可謂“有深度，沒溫度”。還有一些語文課上，教師忽視作者、學(xué)生及生活體驗，總是牽著學(xué)生在已懂的范圍內(nèi)兜圈子，一味地在文本上糾纏、肢解，一篇篇散發(fā)著生命活力的課文經(jīng)由45分鐘的過濾，頓時變成一具具干枯的木乃伊，這樣的課堂枯燥無趣，又缺少了應(yīng)有的寬度。

所謂溫度，是指課堂教學(xué)氛圍，包括師生情感融合度、學(xué)生參與的熱情、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)指數(shù)等。

所謂寬度，是指課堂容量的大小及整合度，包括課堂向課外延伸的程度、教師對教材的創(chuàng)造性使用程度及學(xué)生的參與面等。

所謂深度，是指課堂師生有效思維的程度，包括有思考價值的問題提出、學(xué)生思維參與的程度及師生獨到見解的表達(dá)等。

溫度指向情感，深度指向思想，寬度指向文化，三者并不是同一層面的概念，相互并不矛盾。適當(dāng)?shù)臏囟饶艽呋瘜W(xué)習(xí)的寬度和深度，同時，溫度本身也是一種情感的深度；而合理的寬度與深度又能激發(fā)學(xué)生思維的樂趣，持久地保持學(xué)習(xí)的溫度。

筆者認(rèn)為：高效、完整的課堂應(yīng)是由溫度、寬度和深度構(gòu)成的三度空間。

一、人文關(guān)懷，點燃情感的溫度

語文是情感很強(qiáng)的學(xué)科，語文課堂應(yīng)是情感的課堂，浸潤著人文的色彩，流溢著生命的動感，應(yīng)充滿激情和靈性。然而，長期以來，麻木和功利像沙塵暴一樣席卷著語文課堂，我們領(lǐng)著孩子們冷冷地肢解著文本，語文課一度陷入知識傳授、技能分解的技術(shù)主義泥潭。學(xué)生在過細(xì)、過度地分析與機(jī)械的訓(xùn)練中逐漸失去了靈性，失去了對母語的興趣。

這就要求我們語文教師必須具備豐富的人文情懷，在課堂上，要用自己的情感去解讀文本，用自己的情去激發(fā)學(xué)生的情，與學(xué)生一起吟誦，或高亢激昂，或悲婉凄清；在對話中體驗人生的種種況味，激動著、自豪著、悲傷著……課堂上才能洋溢感情的汁水。

第一，極富人文關(guān)懷的教學(xué)語言是提升課堂溫度的金手指。教師情趣盎然的描述、入木三分的概括、恰到好處的點撥，把知識自身的內(nèi)在美和邏輯美展示給學(xué)生。抑揚(yáng)頓挫的語音語調(diào)、自然得體的體態(tài)語言等，都是吸引、感染學(xué)生的手段，引領(lǐng)學(xué)生度過一段“激情燃燒的歲月”，使課堂教學(xué)春風(fēng)化雨。

第二，以生為本，多種手段綜合運(yùn)用。借助音樂、畫面、表演、競賽、采訪、辯論等形式，將有助于課堂上情感氛圍的營造，使學(xué)生踴躍發(fā)言，潛心探究，聲情并茂地朗讀，課堂內(nèi)的情感就會高潮迭起地呈現(xiàn)。如史鐵生的《我與地壇》第二部分是生活悲劇中最令人心碎的地方，也是最令人感動之處。教學(xué)這部分，我和學(xué)生分工合作，共同朗讀。當(dāng)讀到“我已經(jīng)懂得了，可我已經(jīng)來不及了”時，音樂《懂你》緩緩響起，學(xué)生的眼中噙滿淚水……音樂結(jié)束后，我問大家讀懂了什么。一石激起千層浪，同學(xué)們各抒己見，說出了他們對母愛的詮釋和對人生的感悟。讀人也就是讀自己。情感是世界上最真實的東西，它發(fā)自內(nèi)心，難以忘懷。也只有調(diào)動學(xué)生的情感，才能讓學(xué)生充滿激情地學(xué)習(xí)。

二、智慧啟迪，打開文化的寬度

《語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文是人類文化的載體，也是人類文化的重要組成部分?！憋@然，新課程的目標(biāo)取向應(yīng)是“文化過程”而不是“知識獲得的過程”。學(xué)生學(xué)習(xí)語文，實際上就是在實踐一種文化，為自己的生命打一個文化的底子。

特定的教學(xué)場景、時間長度以及課堂氛圍決定了語文課堂的物理時空是相對封閉的。然而，從接受美學(xué)的角度看，教材只是潛在的文本，而不是現(xiàn)實的文化，它只有在師生創(chuàng)造性的閱讀中才能獲得現(xiàn)實的存在和生命。我們可以巧借教材這個“引子”更深地走進(jìn)作家作品，走進(jìn)文學(xué)史，走進(jìn)人類的精神空間。例如：我校有位老師在執(zhí)教《春酒》中就提及一種尋根文化，讓聽課的學(xué)生和老師眼前一亮。雖然也有很多老師講到葉落歸根游子思鄉(xiāng)，但是沒有上升到文化的高度。當(dāng)一些課文中的因素從文化角度進(jìn)行剖析，就會發(fā)現(xiàn)一個共性的大環(huán)境，使得課堂的厚度和寬度大大加強(qiáng)。當(dāng)然，這就要求教師在原有的語文學(xué)科知識建構(gòu)的基礎(chǔ)上有新的“文化渴求”，應(yīng)該廣泛涉獵一點藝術(shù)、哲學(xué)、社會學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域，追求豐厚的文化底蘊(yùn)和人文情懷，用人類的文化神韻去滋潤學(xué)生的心田，引領(lǐng)他們登堂入室，充分享受徜徉在人類文化中的無窮樂趣。

三、精神回響，延伸思想的深度

“人是思想的蘆葦”。沒有了思想，人也失去了存在的價值。老師缺乏思想，對文本的解讀大多停留在人云亦云的淺層表面，成了教參資料和他人思想的傳聲筒，缺乏對學(xué)生精神上的引領(lǐng)：一談《孔乙己》就是批評科舉制度，一談《我的叔叔于勒》就是資本主義社會赤裸裸的金錢關(guān)系……語文課堂中應(yīng)有的文學(xué)熏陶、學(xué)術(shù)深度、理性的光照、自由的啟蒙、民主的思想長期與我們絕緣。

如果語文課堂只在那些沒有生命的字詞字段上反復(fù)折磨學(xué)生，不愿為學(xué)生的思想與精神奉獻(xiàn)智慧；如果語文課堂沒有高尚價值引領(lǐng)，沒有思想的深度與靈魂的回響，那一定是庸俗的語文、粗劣的語文，甚至是罪惡的語文，因為它培養(yǎng)的是一批批喪失獨立思考能力的“空心人”。

例如，對人教版九年級上冊第18課《楊修之死》的解讀主要流行以下兩種視點：一種主流觀點是“小聰明”說，認(rèn)為楊修聰明反被聰明誤，這顯然是源于韜光養(yǎng)晦的中國傳統(tǒng)人生哲學(xué)；一種認(rèn)為楊修人格不健全，心理不健康，這主要是源于現(xiàn)代心理學(xué)的有關(guān)理念。以上解讀肯定有它的合理性。然而，如果我們傳達(dá)給學(xué)生的僅僅是這樣的信息，真不知道他們長大后會給我們創(chuàng)造一個什么樣的世界。

因此，我在教學(xué)《楊修之死》時，首先尊重學(xué)生的解讀，然后再慢慢引導(dǎo)學(xué)生反思這種韜光養(yǎng)晦的人生哲學(xué)，最后再來重新審視楊修的“放曠”，從而讓學(xué)生明白：我們可以選擇韜光養(yǎng)晦的人生哲學(xué)，然而我們不應(yīng)該鄙棄甚至打擊那些才華外顯、放曠直言之人。其意在于幫助學(xué)生構(gòu)建一種“沒有寬容就沒有未來”的心態(tài)。

把思考的權(quán)利還給學(xué)生，只有讓學(xué)生思考得更加深入，才能讓學(xué)生的精神之樹成長起來！當(dāng)然，這種思考主要是指人生和社會、歷史和現(xiàn)實、文化和精神。真正的語文課堂，應(yīng)直擊學(xué)生的心靈，讓學(xué)生在思索中體味快樂，在思索中培植精神，開挖語言文字背后的價值取向、文化傳承和精神引領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生傾聽文本的靈魂回響。

結(jié) 語

特級教師曹勇年說：“語文是教師與學(xué)生的故事，課堂是師生相處的天地，是共同演繹故事的地方?！笔堑?，只有對每一個生命由衷地尊重和關(guān)懷，師生之間的思維之球才能有效傳遞，心靈之泉才能汩汩流淌，個性的思想才能碰撞飛翔……于是，課堂才會變得無限大，時間變得無限長，課堂才能獲得巨大的容量和能量，使學(xué)生難忘，助學(xué)生成長！真希望所有的語文老師永遠(yuǎn)不忘終極的人性，用情感的溫度、文化的寬度和思想的深度為孩子們構(gòu)筑起快樂高效、幸福完整的語文課堂。

[1]蘇霍姆林斯基.怎樣培養(yǎng)真正的人[M].北京：教育科學(xué)出版社，1992.

[2]閆立欣.語文教育學(xué)引論[M].北京：高等教育出版社，1996.