姜春霞

說理文在整個小學語文教材中所占比例雖然不大，但具有重要的價值，是小學與初中進行銜接的橋梁。說理文的本質(zhì)在于一個“說”字，教學中不僅要明確“說了什么”，更要關注“如何說”。這就要求教師善于從學情、文體特征出發(fā)，引領學生深入感知作者說理的趣味、智慧和方法，讓學生學會表達自己的觀點，從而促進學生言語表達能力的提升。

一、全面把握學情，讓明理與興趣齊頭并進

學情，包括學生的年齡特點，學生已有的知識經(jīng)驗，學習能力和學習風格等等。在教學中，教師應把握學情。只有真正把握具體學情，密切關注學情，閱讀教學才能具有針對性，從而為“以學定教，順學而導”奠定基礎，切實提升課堂教學的整體效益。

以教學《滴水穿石的啟示》一課為例，教師在教學之前設置了這樣的學情調(diào)查問卷：（1）你認為這篇課文作者的寫作目的是什么？（描寫奇觀、講述故事、表達觀點）（2）在課文寫到的內(nèi)容中，奇觀、故事與觀點，你最喜歡哪一個？（3）文章中所表達的觀點你讀懂了嗎？之后，對學情調(diào)查表進行分析，整體情況是這樣的：對于第一個問題，所有學生都能準確排除課文是描寫奇觀的，但仍舊有8人誤認為這篇課文是以講述故事為主，絕大部分學生都已經(jīng)認識到這篇課文主要是想表達作者的某種觀點，這是對文本文體特征以及中心思想的基本認知；在第二個問題中，喜歡課文描寫太極洞內(nèi)奇觀的有4人，而對于故事較感興趣的有10多人，喜歡啟示的占據(jù)了班級中的絕大部分；對于調(diào)查問卷的第三個問題，有1人明確表示讀不懂，但表示讀懂的也只有10人，更多學生表示似懂非懂。

鑒于此，教師將教學的第一板塊定位于“初識啟示，明確目標”，這就源自對學情的調(diào)查：絕大部分學生都喜歡課文中表達的啟示，卻只停留在“似懂非懂”的程度。教師將這一狀態(tài)作為課堂教學的起點，依據(jù)“基本學情”，在順應學生學習需求的基礎上，明確本課學習的基本目標。

然而從問卷調(diào)查來看，班級中喜歡課文里列舉的三個名人故事的學生也占據(jù)了一部分比重，其實細細分析也不難看出，這是由說理文基本的文體特點決定的。說理文雖然是以說理為主，但如果全部運用生硬、機械的語言進行論證、描述，顯然就會與學生的認知規(guī)律背道而馳，嚴重影響了學生的閱讀興趣。因此，教師就應從這一基本學情入手，讓學生在自主學習的過程中既要明晰文本的論證之理，又要產(chǎn)生認知的興趣。所以，教師在教學之前就為學生講述了自己兒時參加征文比賽獲獎的事情，引導學生猜猜教師的理想是什么。課堂教學中，教師緊扣搜集到的李時珍的事例資料擴展了李時珍的故事，引導學生進行討論：如果把老師剛才講的得獎的故事也放到課文中去，你覺得可以嗎？

這些聊天式的對話看似漫不經(jīng)心，但都蘊藏著教師的良苦用心。既有效地避免了說理文自身的單調(diào)，又緊扣文本表達之理，使得整個教學“理”居其中，“趣”居其外，形成“理”“趣”兼?zhèn)涞慕虒W效果。

二、言意兼得，讓悟理與解構比翼雙飛

說理文教學應該將“感知道理”和“梳理文理”作為重要的核心目標。如果將課文揭示的“道理”視為事物的內(nèi)在之“質(zhì)”的話，那課文彰顯出來的“文理”就應該是事物的外顯之“形”。如果沒有外顯形態(tài)的支撐，那文本的內(nèi)在之“質(zhì)”也就無處可依，自然也就無法探尋質(zhì)的本質(zhì)屬性。而在具體教學環(huán)節(jié)中，教師可以引領學生借助自主朗讀、概括提煉、想象拓展等方式進行語言文字的訓練，課文所蘊藏的道理也就自然露出水面。

著名詩人歌德曾經(jīng)說過：“文本內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對大多數(shù)人來說是個秘密?！蹦蔷烤乖撊绾尉o扣說理文的文體特點，深入感知這篇文章中的“文理”特點呢？筆者展開了這樣的教學引領。

首先，對比感知說理文的事例。一般而言，說理文中的事例表達相對簡明樸實，即事例不以跌宕起伏的情節(jié)取勝，也沒有深入全面的細節(jié)刻畫，作者所選取的事例是能夠凸顯中心論點的材料。因此，這與一般性的記敘文描寫有極大的不同。為了引領學生感受到說理文這一特點，教師引導他們進行了這樣的思考：如果將本單元中前面一篇課文《諾貝爾》作為這篇文章的一個事例，你覺得可以嗎？隨后，教師又出示了自己根據(jù)所搜集的資料撰寫的一篇李時珍的事跡材料，引領學生對比辨析。學生在深入思考之后，逐步意識到這兩篇材料作為事例都不妥當，一是因為篇幅過長，有喧賓奪主之嫌，二是因為多余元素太多，干擾了對中心論點的支撐。

其次，對比辨析說理文的典型視角。說理文中選用兩個或者兩個以上的事例，其維度和視角就應該是完全不同的。因此，教師可以引導學生以統(tǒng)整概括的方式感知李時珍、愛迪生、齊白石三人事例的共同指向，即具有堅持不懈、鍥而不舍的精神，有力地論證了本篇文本的中心論點。在感知了三個事例的合理性之后，教師則可以著重引領學生對比三個事例的不同點，即時代不同、民族不同、職業(yè)領域不同，從而感受作者選擇事例的典型性價值。隨后，教師可以引領學生進行思考：如果需要為這篇課文增設第四個事例，我們可以從怎樣的角度來選擇？學生從說理文的特性出發(fā)，并整合前三個事例，逐步意識到可以從性別角度出發(fā)，從而認識到無論性別如何，只要鍥而不舍，都可以取得成功。

三、實踐練筆，將感知與表達共融共通

教材中豐富的文體設置對于學生綜合能力的提升具有重要的促進作用，但要以學生掌握必備的文體特點為前提。在引領學生運用對比方式感知文體特點的基礎上，教師還應該引領他們進行語言表達實踐。

首先，梳理作者說理表達的思路。文章先從太極洞內(nèi)“水滴石穿”的奇觀說起，引出觀點，然后，選擇三個不同時代、不同民族、不同職業(yè)的名人事例論證自己的觀點，選擇雨水為側(cè)面素材，從反面論證自己的觀點，最后，從正反兩個方面進行總結陳述。如此設置表達思路，體現(xiàn)了作者嚴謹?shù)谋磉_思維，引領學生辨析這樣的創(chuàng)作思路，對于提升他們的認知能力具有重要的促進作用。

其次，學以致用。在上述環(huán)節(jié)中，學生在教師的引領點撥下，已經(jīng)對說理文事例的描寫方法有了初步認識，并深入辨析了教師改寫的材料和《諾貝爾》全文作為說理文材料的不適切性。究竟哪里不合適呢？教師則可以順勢引領學生對現(xiàn)有的資料進行改編。一方面引領他們?nèi)サ舳嘤嘈畔?，保留與中心論點息息相關的素材，學習有目標地表達；另一方面則可以簡化原本素材中的細節(jié)描寫，緊扣中心論點，學會集中性表達。

最后，在評議中拓展。在學生當堂實踐練筆之后，教師可以組織學生從語言是否簡明、事例是否典型、信息是否準確等不同的角度對學生的實踐練筆進行點評。當學生對自己所寫的材料形成明確的認知之后，教師可以引領他們模仿課文中的寫法，為這一事例選擇一個自然界中的其他“奇觀”，引出觀點，再加以總結性提煉，使其成為一篇完整意義上的說理文。

由此一來，學生在練習實踐表達的過程中，不僅對文本揭示的道理進行了有效的感知，而且在課后思考題中要求寫讀后感時有了明確的方向，起到了一箭雙雕的教學效果。

說理文有著自身獨特的特點和教學價值，只有從“語用”的視角關注文本，引領學生從明理、悟理、述理三個角度實施，才能更好地促進學生綜合能力的發(fā)展。