張恒超

(天津商業(yè)大學法學院心理學系, 天津 300134)

1 前言

“參照性交流” (referential communication)是以口頭語言為主要媒介的社會互動方式, 交流過程中雙方具有共同交流目標, 強調(diào)合作互惠, 重視集體獎賞和個人責任; 參照性交流中雙方的角色可以分為“指導者”與“操作者”, 指導者擁有交流同伴需要的信息并依此指導同伴操作任務(wù)(Krauss & Weinheimer,1964)。Markman和Makin (1998)在以往研究的基礎(chǔ)上歸納了參照性交流的典型實驗范式：交流者完成共同的特定交流任務(wù), 雙方輪流用語言描述對象以與同伴溝通信息, 同伴按語言指導操作任務(wù), 直至任務(wù)完成。

參照性交流過程是交流雙方認知“沖突?協(xié)調(diào)”的轉(zhuǎn)換過程, 該轉(zhuǎn)換過程能否高效實現(xiàn)影響交流行為的效率效果, 即參照性交流活動的高效實現(xiàn)依賴于雙方認知的協(xié)調(diào)性?！奥犝咴O(shè)計” (audience design)的觀點認為, 交流者間認知的協(xié)調(diào)性表現(xiàn)為, 交流中雙方聯(lián)合彼此的認知形成圍繞任務(wù)目標的共同交流基礎(chǔ)(共同的知識、信念、期望等), 以實現(xiàn)對任務(wù)對象的共同理解, 認知的協(xié)調(diào)是行為協(xié)調(diào)的基礎(chǔ), 認知的協(xié)調(diào)過程表現(xiàn)為彼此行為的一致性程度(張恒超, 2013; Rogers, Fay, & Maybery, 2013;Stalnaker, 2002); 該過程具體表現(xiàn)為語言交流過程中說者依據(jù)聽者的特定需要“設(shè)計交流語言”, 聽者依據(jù)彼此共同的交流基礎(chǔ)解釋語言(Arnold, Kahn,& Pancani, 2012; Frobenius, 2014; Horton & Gerrig,2005)。即, 聽者設(shè)計的觀點強調(diào)“語言”在交流雙方認知與行為協(xié)調(diào)中的溝通作用, 言語行為具有意識性和社會性特征, 是深思熟慮的精心推理過程。例如：研究證實, 參照性交流過程中雙方會逐漸形成針對交流對象的特定“語言參照慣例”——雙方共同期望并約定, 且共同理解的關(guān)于對象的特定語言表達或解釋(Beyer & Liebe, 2015; Matovic, Koch, &Forgas, 2014; Rogers et al., 2013; Wilkes-Gibbs &Clark, 1992), 參照慣例的遵循可以指導任務(wù)中彼此的共同注意和意圖, 降低認知努力, 節(jié)省認知資源(張恒超, 陰國恩, 2010; Duran & Dale, 2014;Heller, Gorman, & Tanenhaus, 2012)。雖然參照性交流的顯著媒介或手段是口頭語言, 但是語言無法完全代表“交流情境”的全部, 也無法完整解釋“交流行為”和“個人行為”間的差異。針對語言溝通的“意識性、策略性”過程, 研究者們提出了交流情境中的“非意識性、非策略性”認知調(diào)整過程(張恒超, 陰國恩 , 2014; Christensen, Fusaroli, & Tylén, 2016;Pickering, McLean, & Krayeva, 2015), 如“對象共享性” (Galati, 2009)、“表情共享性” (Beaudoin-Ryan &Goldin-Meadow, 2014; O’Carroll, Nicoladis, &Smithson, 2015)、“雙方的特定身份” (Senay &Keysar, 2009)等。

顯然, 以語言參照慣例形成和完善為核心的意識性調(diào)整過程對于雙方認知的要求較高, 而非意識性過程有助于雙方認知資源的節(jié)省。已有相關(guān)研究從不同的研究目的出發(fā), 對兩類信息做了不同角度的分析：Galati (2009)研究中設(shè)計了人物和動物卡片的匹配交流任務(wù), 并創(chuàng)設(shè)“共享語言” “共享對象”“共享語言+對象”三種共享方式, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)：與僅共享語言條件相比, 僅共享對象時, 交流者使用了更多語言表述、觀點或思想單位更多、語言的修改次數(shù)更多、語言內(nèi)容更為豐富; 同樣, 與共享語言+對象相比, 僅共享語言也表現(xiàn)出一樣的特征。Brennan,Chen, Dickinson, Neider和 Zelinsky (2008)創(chuàng)設(shè)了“共享語言”、“共享語言+注視” (彼此不僅可以聽到對方的語言, 同時可以在自己的電腦上觀察到對方的注視軌跡), 發(fā)現(xiàn)在O-in-Qs的搜索任務(wù)中, “共享語言+注視”方式下的搜索效率更高, 不足在于“共享注視”在現(xiàn)實中不存在, 也不能完整代表表情的共享性。以雙方“可視性” (表情)為變量研究發(fā)現(xiàn),當彼此“不可視” (不共享表情)時, 語言的豐富性、復雜性顯著提高(O’Carroll et al., 2015)。當以“交流材料”為研究變量時, 研究發(fā)現(xiàn), 代詞(she / he)指代不明條件下, 交流者的語言更為詳盡, 表情(面部、手勢)更為豐富(Nappa & Arnold, 2014); 困難交流情境下, 語言的流暢性和手勢的連貫性均顯著降低(Graziano & Gullberg, 2013)。Alibali等人(2014)研究指出手勢可以連接急于表達的斷續(xù)的抽象語言概念, Hu, Ginns和Bobis (2015)證實手勢可以降低認知負荷。

綜上, 從參照性交流的“語言意識性調(diào)整”和“非語言的非意識性調(diào)整”研究的綜合分析來看, 以往研究缺乏對于“共享因素” (語言、對象、表情等)的系統(tǒng)探討, 而嚴格控制共享因素條件下的系統(tǒng)分析, 有助于探查各共享因素在交流任務(wù)執(zhí)行過程中的相對作用特點。當前研究設(shè)計以此為契入點, 考慮到參照性交流的典型特征為語言交流, 擬以“共享語言”為核心創(chuàng)設(shè)“共享語言、共享語言+對象、共享語言+對象+表情”三種方式, 在參照性交流學習(功能學習)情境下比較分析共享因素的影響特征。學習認知中選擇性注意是一個代表性因素和指標, 學習過程中其標示了學習者對學習信息的注意,以及對非學習信息(干擾信息)的抑制, 即指向性和集中性(沈德立, 白學軍, 2006)。因此, 在學習任務(wù)后安排選擇性注意探查任務(wù)(維度選擇), 同時探查參照性交流學習的效率效果和選擇性注意特點。如上所訴, 參照性交流學習過程是雙方認知“沖突?協(xié)調(diào)”的矛盾運動過程, 所以, 雙方認知和行為協(xié)調(diào)過程與特征的直觀觀察方式, 是直接比較參照性交流學習中雙方的學習成績, 以及雙方的選擇性注意水平?；诖? 研究進一步以雙方學習任務(wù)的最終成績?yōu)闃藴? 將雙方分別分入高分組和低分組, 這樣, 何種共享方式下雙方認知協(xié)調(diào)效率高, 可以表現(xiàn)為高分組和低分組成績間無顯著差異, 或從交流學習的較早階段彼此間無顯著差異, 或從較早階段學習成績顯著更高, 也可能表現(xiàn)于選擇性注意水平的差異特點。

基于以上分析, 研究擬創(chuàng)設(shè)參照性交流學習任務(wù)和選擇性注意任務(wù), 探查共享因素(語言、對象、表情)對參照性交流雙方學習的影響特征。

2 研究方法

2.1 被試

實驗采用大學生被試, 依材料和程序特點, 計劃招募144人, 實際148人, 4人因為違反實驗規(guī)范而退出, 144名有效被試男女各半, 4個年級人數(shù)分別為：31、44、36、33。

2.2 實驗器材

根據(jù)實驗設(shè)計, 聘請計算機教師自編實驗程序。實驗工具為2臺ThinkPad-Edge-E520手提電腦,15.6英寸屏幕, 1366×768的分辨率, 實驗中通過網(wǎng)線將 2臺電腦連通, 實驗程序互應(yīng); 交流雙方對面而坐, 被試距離自己電腦約 40 cm, 顯屏與鍵盤水平夾角約120o, 被試頭部高于屏幕上沿。

實驗材料為自行設(shè)計的4特征虛擬生物, 每個特征包含 2 個值：三/二指手; 細/粗腳; 小/大口; 橫/豎眼。在維度1-3中創(chuàng)設(shè)2種功能, 維度1-2均為1值時, 生物吸收水分, 維度1-3均為1值時, 生物不僅吸收水分, 而且產(chǎn)生電流, 維度 4不涉及功能且呈現(xiàn)方式為“有/無” (詳見表1)?？紤]到可能存在的生物特征凸顯度、被試期望等差異, 維度 1-4與特征的對應(yīng)關(guān)系做了輪換：手腳口眼——腳口眼手——口眼手腳——眼手腳口, 共 4套實驗材料, 具體如下：

A、手二指+腳細=吸收水分, 手二指+腳細+口大=產(chǎn)生電流, 豎橢圓眼——有、無;

B、腳細+口大=吸收水分, 腳細+口大+眼橫橢圓=產(chǎn)生電流, 三指手——有、無;

C、口大+眼橫橢圓=吸收水分, 口大+眼橫橢圓+手二指=產(chǎn)生電流, 粗腳——有、無;

D、眼橫橢圓+手二指=吸收水分, 眼橫橢圓+手二指+腳細=產(chǎn)生電流, 大口——有、無。

表1 實驗樣例

2.3 實驗程序

實驗任務(wù)：參照性交流學習任務(wù)(功能預測學習)、選擇性注意任務(wù)(維度選擇), 兩任務(wù)連續(xù)進行。

學習任務(wù)共分 10個 block, 各樣例在每 block中均隨機呈現(xiàn)2次, 采用參照性交流范式(Markman& Makin, 1998)：被試同性別隨機配對后, 對面而坐,學習中依次輪流擔任“描述者與判斷者”, 即隨機呈現(xiàn)一個刺激, 描述者對其口頭描述, 判斷者依描述判斷功能并按鍵反應(yīng), 該過程限時為 20 s, 之后為雙方同時提供4 s正確功能的反饋; 下一回合雙方身份互換, 循環(huán)至任務(wù)結(jié)束。各功能對應(yīng)的按鍵依次為：“, ” “.” “/”。各 block 的成績?yōu)榕袛嗾_率(正確判斷的數(shù)量除以總數(shù)量, 乘以100)。

學習任務(wù)：按照交流雙方學習中共享因素(語言、對象、表情)的特征, 將學習條件分為3種共享方式：共享語言、共享語言+對象、共享語言+對象+表情。共享語言方式：雙方彼此以隔板分開, 交流學習過程中無法看到對方; 并且一個交流回合中, 僅描述者電腦呈現(xiàn)生物, 電腦呈現(xiàn)隨交流角色而相應(yīng)互換。共享語言+對象方式：同上, 但交流中2臺電腦同時呈現(xiàn)生物。共享語言+對象+表情方式：同共享語言+對象方式, 但雙方間不加隔板, 彼此可見。

維度選擇任務(wù)：交流雙方分別在各自電腦上獨立進行; 任務(wù)呈現(xiàn)同上, 不同在于每呈現(xiàn)一個生物,其特征被6個灰色方塊遮蔽(腳、手各2個, 但點擊1個均同時揭開, 數(shù)據(jù)統(tǒng)計中仍計為1個), 要求被試對生物做出功能判斷前, 先用鼠標點擊揭開自認為必須看的特征, 但不允許點開不必觀察的特征,任務(wù)持續(xù)1個block, 不提供反饋。

2.4 實驗設(shè)計

參照性交流學習任務(wù)：被試先同性別隨機配對,共72對, 男女交流對再分別隨機劃為3組, 隨機分配進入各共享條件, 最終各共享條件下 24對被試且男女各半。每種共享條件下, 隨機分配被試對學習4種學習材料, 每種材料下6對被試且男女各半。按各自 block10的學習成績(各自正確判斷數(shù)量除以 8, 再乘以 100), 將交流雙方分別分入高分組和低分組。任務(wù)為 3(共享方式) × 2(成績組) × 10(block)重復測量一因素的三因素混合實驗設(shè)計。因變量指標為功能學習正確率。

維度選擇任務(wù)為3(共享方式) × 2(成績組)被試間設(shè)計, 因變量指標為“揭開維度的平均數(shù)”, 計算方法：呈現(xiàn)一個生物, 揭開一個有關(guān)維度計為+1,揭開一個無關(guān)維度計為?1, 相加求和; 再求該block的平均數(shù)。任務(wù)旨在比較各條件的選擇性注意水平, 選擇性注意是學習者心理活動對學習對象的指向和集中, 指向性指學習者對有關(guān)學習信息的注意, 集中性指學習者對無關(guān)信息的抑制或排除,兩方面綜合代表了學習者選擇性注意的水平(沈德立, 白學軍, 2006)。任務(wù)中有關(guān)維度正向計分, 無關(guān)維度反向計分, 相加作為選擇性注意整體指標。

數(shù)據(jù)采用SPSS 16.0 for windows統(tǒng)計軟件進行分析。

3 結(jié)果與分析

3.1 參照性交流學習成績分析

參照性交流學習成績的平均數(shù)和標準差如表2。

重復測量一因素的三因素方差分析表明：共享方式主效應(yīng)極其顯著,

F

(2, 138)=8.75,

p

< 0.01, η=0.11; 成績組主效應(yīng)極其顯著,

F

(1, 138)=66.70,

p

<0.01, η=0.33; 學習階段(block)主效應(yīng)極其顯著,

F

(9, 1242)=114.95,

p

< 0.01, η=0.45。三者間交互作用不顯著,

F

(18, 1242)=1.43,

p

> 0.05; 學習階段和成績組間交互作用極其顯著,

F

(9, 1242)=11.43,

p

< 0.01, η=0.08, 因不是研究目的所在, 故不作進一步分析。共享方式和學習階段間交互作用極其顯著,

F

(18, 1242)=2.71,

p

< 0.01, η=0.04; 進一步做簡單效應(yīng)分析：b1-5條件下, 共享方式主效應(yīng)均不顯著, b6-10條件下, 共享方式主效應(yīng)均極其顯著, 事后比較顯示, b6-7條件下, 共享語言+對象+表情方式下被試學習成績極其顯著高于共享語言+對象方式, b8-10條件下, 共享語言方式和共享語言+對象+表情方式均顯著高于共享語言+對象方式; 共享語言方式下, 學習階段主效應(yīng)極其顯著, 事后比較顯示, b2-4兩兩間, b3-5兩兩間, b6、b7間, b7、b8間,b9、b10間均無顯著差異, 其余各階段兩兩間差異均顯著, 共享語言+對象方式下, 學習階段主效應(yīng)極其顯著, 事后比較顯示, b3、b4間, b5-8兩兩間,b9、b10間均無顯著差異, 其余各階段兩兩間差異均顯著, 共享語言+對象+表情方式下, 學習階段主效應(yīng)極其顯著, 事后比較顯示, b3、b4間, b9、b10間均無顯著差異, 其余各階段兩兩間差異均顯著。共享方式和成績組間交互作用極其顯著,

F

(2,138)=4.94,

p

< 0.01, η=0.07; 簡單 效應(yīng)分析表明：高分組條件下, 共享方式主效應(yīng)不顯著, 低分組條件下, 共享方式主效應(yīng)極其顯著, 事后比較表明, 共享語言+對象+表情方式下被試學習成績均極其顯著高于另兩種共享方式; 共享語言和共享語言+對象方式下, 高分組均極其顯著高于低分組,共享語言+對象+表情方式下, 高分組和低分組間學習成績無顯著差異。

表2 參照性交流學習成績的平均數(shù)和標準差

3.2 選擇性注意任務(wù)結(jié)果分析

選擇性注意任務(wù)結(jié)果如表3。

表3 選擇性注意任務(wù)結(jié)果的平均數(shù)和標準差

方差分析結(jié)果表明：共享方式主效應(yīng)極其顯著,

F

(2, 138)=12.00,

p

< 0.01, η=0.15, 事后比較顯示, 共享語言方式和共享語言+對象+表情方式下被試揭開的維度數(shù)量均極其顯著多于共享語言+對象方式; 成績組主效應(yīng)極其顯著,

F

(1, 138)=8.89,

p

< 0.01, η=0.06, 高分組揭開的維度數(shù)量顯著多于低分組; 兩者交互作用不顯著,

F

(2, 138)=1.28,

p

> 0.05。

4 討論

4.1 參照性交流雙方功能預測學習過程的比較

參照性交流學習結(jié)果方差分析顯示：首先,b6-7, 共享語言+對象+表情方式下被試學習成績極其顯著高于共享語言+對象方式, b8-10, 共享語言方式和共享語言+對象+表情方式均顯著高于共享語言+對象方式; 共享語言方式下, b2-4兩兩間,b3-5兩兩間, b6、b7間, b7、b8間, b9、b10間均無顯著差異, 共享語言+對象方式下, b3、b4間, b5-8兩兩間, b9、b10間均無顯著差異, 共享語言+對象+表情方式下, b3、b4間, b9、b10間均無顯著差異。其次, 高分組條件下, 共享方式主效應(yīng)不顯著, 低分組條件下, 共享語言+對象+表情方式下被試學習成績均極其顯著高于另兩種共享方式; 共享語言和共享語言+對象方式下, 高分組均極其顯著高于低分組, 共享語言+對象+表情方式下, 高分組和低分組間無顯著差異。

研究發(fā)現(xiàn)有兩點：(1)共享語言+對象+表情方式下, 交流學習者學習效率最高; (2)共享方式間學習效率差異集中表現(xiàn)于低分組的學習效率, 共享語言+對象+表情方式下, 交流雙方的協(xié)調(diào)水平最高。

4.1.1 不同共享方式間參照性交流學習效率的比較

從共享方式和學習階段間的交互作用關(guān)系來看, 共享語言+對象+表情方式從 b6開始學習成績顯著高于共享語言+對象方式, 從b8開始, 共享語言也表現(xiàn)出顯著優(yōu)于共享語言+對象方式。從3種共享方式的不同來看, 語言是參照性交流的核心特征, 但是共享對象因素的加入不僅沒有在共享語言基礎(chǔ)上進一步提高學習效率, 相反在 b8-10表現(xiàn)出顯著降低了學習效率; 而共享表情因素加入后, 不僅再一次提高了學習效率, 而且出現(xiàn)在早于共享語言方式的b6。因此, 證實共享表情顯著促進參照性交流學習的效率效果。

表情是參照性交流學習中語言交流的重要輔助方式, 不同文化和社會背景中的交流者在語言交流中均會自覺通過多樣化的手勢或面部表情等, 提高語言表達的效果和準確性, 這甚至存在于先天失明盲人的交流過程中(Iverson & Goldin-Meadow,1998); 隨著網(wǎng)絡(luò)交流手段的出現(xiàn), 即使像非即時同步的視頻博客交流, 也伴隨大量豐富的表情信息傳遞(Frobenius, 2014)。表情對于語言交流的促進作用不僅表現(xiàn)于說者的信息傳遞, 也表現(xiàn)于聽者的信息接收過程(Broaders & Goldin-Meadow, 2010)。表情和語言的集成系統(tǒng)理論認為：表情和語言的發(fā)生具有相伴性, 易于交流溝通的情境, 語言相對更流暢, 表情也相對更為連貫和豐富, 表情的伴生有助于說者準確選擇和傳遞信息, 也有助于聽者準確甄別和理解信息; 反之亦然(Graziano & Gullberg,2013; O’Carroll et al., 2015)。除此, 表情交流本身還具有不同于語言交流的特征, 表情可以傳遞語言不包含的信息(Alibali et al., 2014)。Melinger和Levelt (2004)的研究證實, 說者在空間任務(wù)交流中,更頻繁使用手勢表情來模擬空間特征, 并且該信息沒有出現(xiàn)在語言信息中, 即手勢表現(xiàn)出獨立的交流特征。Kelly和Church (1998)采用兒童解釋皮亞杰守恒任務(wù)的視頻片段進行演示, 要求被試對視頻內(nèi)容作出推理, 當視頻中兒童語言描述容器高度時,手勢同時描摹容器的寬度, 被試一致性認為視頻介紹了容器的高度和寬度。部分研究也證實了交流中聽者理解過程自覺合并了表情信息和語言信息(Goldin-Meadow, Wein, & Chang, 1992)。綜合而言,交流中表情溝通的獨立性和輔助性, 是共享語言+對象+表情方式下高效率學習的重要原因; 而從各方式下, 學習階段間的成績比較來看, 共享語言+對象+表情方式下僅 b3、b4間, b9、b10間無顯著差異, 也證實了表情因素對于交流學習高效進行的促進作用, 手勢表情的存在和發(fā)生有利于學習者對學習內(nèi)容的歸納概括。

另外, 從b8開始, 共享語言也表現(xiàn)出顯著優(yōu)于共享語言+對象方式, 即共享對象表現(xiàn)出不利于語言交流的效率和效果。Galati (2009)發(fā)現(xiàn)在卡片匹配任務(wù)中, 共享語言+對象方式下被試任務(wù)完成效果顯著優(yōu)于共享語言方式; Vesper, Schmitz, Safra,Sebanz和 Knoblich (2016)的研究也發(fā)現(xiàn)在靶目標甄別任務(wù)中, 共同的視覺感知信息有助于雙方任務(wù)的完成。研究結(jié)果差異的原因, 一方面在于實驗任務(wù)的不同特點, 當前研究相對更難, 交流中被試僅直觀描述生物對象, 并不能取得好的學習成績, 交流者必須在描述的基礎(chǔ)上傳達功能推理信息, 即語言信息的準確性決定于學習推理的恰當性、合理性,同時由于交流中僅有說者可以觀察對象, 聽者的功能推理完全依賴于描述語言基礎(chǔ)上的心理推理加工, 這決定了共享語言方式下交流雙方對于對象的認知加工程度更深, 對象的不可見性決定了說者的描述語言更為詳盡且限制, 以利于聽者準確表征對象, 并對功能做出正確辨別和判斷。盡管研究結(jié)果(任務(wù)效果)間存在一定差異性, 但 Galati (2009)也指出共享語言條件下, 交流者的語言更為豐富詳盡,缺乏非語言共享信息時, 交流者相對提高語言表述的豐富性和限制性, 確保彼此溝通和理解的一致性、準確性; 之后的研究進一步指出, 當交流情境中多種共享因素同時介入時, 語言相對簡單化(Galati & Brennan, 2010)。當前實驗條件下, 當彼此共享對象因素時, 語言簡單化易導致功能知識推理及表述的相對不足, 進而阻礙功能學習效率效果,即學習效率效果依賴于生物感知特征的準確推理,任務(wù)中功能的隱晦性決定了學習效果并不因共享對象因素的介入而提高, 相反, 共享對象因素的加入相對削弱了語言表達的豐富性、完整性, 因此,學習效果反而顯著不如共享語言方式; 但是 Galati(2009)的卡片匹配任務(wù)和 Vesper等(2016)的靶目標甄別任務(wù)與本研究任務(wù)相比, 顯著更為直觀、簡單,因而, 共享對象因素的介入利于任務(wù)情境的感知理解, 出現(xiàn)語言更為簡化而匹配任務(wù)效果卻更好。另一方面Galati (2009)創(chuàng)設(shè)的兩種實驗條件沒有考慮和分離共享表情因素, 實際上相當于創(chuàng)設(shè)了“共享語言+表情”“共享語言+對象+表情”方式, 因此與當前研究的交流共享方式并不相同, 研究結(jié)果的心理意義也不相同。

4.1.2 不同共享方式下參照性交流雙方學習協(xié)調(diào)性的比較

從共享方式和成績組間交互作用結(jié)果看, 首先,高分組條件下共享方式主效應(yīng)不顯著, 僅低分組條件下, 共享語言+對象+表情方式下被試學習成績均極其顯著高于另兩種共享方式。表明：共享語言+對象+表情方式學習效率的優(yōu)勢集中表現(xiàn)于低分組的學習效率更高。其次, 共享語言和共享語言+對象方式下, 高分組均極其顯著高于低分組, 共享語言+對象+表情方式下, 高分組和低分組間無顯著差異。表明：共享語言+對象+表情方式下, 交流雙方學習過程的協(xié)調(diào)水平顯著更高。兩方面結(jié)果對照,當前實驗條件下, 學習認知和行為的協(xié)調(diào)水平具體體現(xiàn)在以高分組學習水平為標準的基礎(chǔ)上, 低分組學習水平與高分組的一致性程度, 即交流互動過程中, 高分組被試是否能夠更有效地傳遞正確知識,并消除與低分組同伴在學習認知上的分歧, 同理,低分組被試是否能夠正確地認識彼此的學習差異,有效地與高分組同伴一致性提高對學習對象的正確理解。共享語言+對象+表情方式下雙方以顯著更高的水平實現(xiàn)了學習認知和行為的協(xié)調(diào)。

但是以上結(jié)果并不意味著, 參照性交流學習中高分組的知識完全源于自我認知。一方面, 研究發(fā)現(xiàn)參照性交流學習初期, 由于學習對象是陌生的,雙方傾向于借助自己已有的經(jīng)驗、知識、期望, 嘗試解釋對象并驗證假設(shè), 此時的學習表現(xiàn)為一般學習認知過程, 具有相似性, 導致雙方學習初期學習水平的無差異性, 顯然, 這種一致性不是共同理解的一致性, 雙方學習成績均很低(張恒超, 2014;Bezuidenhout, 2013; Ratneshwar, Barsalou, Pechmann,& Moore, 2001)。而隨著交流學習進程的發(fā)展, 雙方學習成績均不斷提高, 交流情境下的知識既包含了個體知識, 也包含了通過各種交流媒介從對方獲得的信息、啟發(fā)和提示, 與個人學習不同, 參照性交流學習中雙方動機水平更高, 交流過程有助于彼此思維的發(fā)散(De Ruiter, Bangerter, & Dings, 2012;Duran, Dale, & Kreuz, 2011), 因此, 不論低分組還是高分組, 其知識中均包含了“共同成分”, 這是認知和行為協(xié)調(diào)的基礎(chǔ), 顯然, 研究結(jié)果顯示, 共享語言+對象+表情方式下, 彼此知識的共享水平更高, 如前所述, 這源于“表情因素”顯著的協(xié)調(diào)作用。但與前述不同, 當前結(jié)果更傾向于表明, 共享表情對于低分者理解的顯著促進作用, 在各共享方式高分組無顯著差異的前提下, 表情因素的介入使得低分者能夠更好的理解高分者傳遞的信息, 彼此分歧的解決效率以及共同理解水平顯著提高, 表現(xiàn)出無差異。表情對共同理解的促進依賴多種因素：表達的內(nèi)容、與語義的重疊性等(Hostetter, 2011),表情的介入提供了更豐富的學習線索, 精確地彌補了語言理解中的各種“裂痕”, 使學習和記憶效果相應(yīng)更好(Murray et al., 2004; Novack, Goldin-Meadow,& Woodward, 2015)。另外, 心理學各研究領(lǐng)域已經(jīng)證實表情能夠傳達豐富細致的情緒變化, 這包含了交流者間交流中彼此的肯定、否定, 支持、拒絕以及期望鼓勵等, 這對于交流雙方的信息辨別、確認等至關(guān)重要。以上綜合作用導致了當前實驗結(jié)果中,共享語言+對象+表情方式下, 交流雙方學習過程的協(xié)調(diào)水平顯著更高。

4.2 參照性交流雙方選擇性注意的比較

維度選擇結(jié)果顯示：共享語言方式和共享語言+對象+表情方式下被試揭開的維度數(shù)量均極其顯著多于共享語言+對象方式; 高分組揭開的維度數(shù)量顯著多于低分組。即共享語言方式和共享語言+對象+表情方式下被試的選擇性注意水平顯著更高,高分組被試的選擇性注意水平顯著更高。

參照性交流的順利進行依賴于雙方行為的協(xié)調(diào), 行為協(xié)調(diào)以驅(qū)動行為的注意、意圖、信念等的認知協(xié)調(diào)為基礎(chǔ)(Stalnaker, 2002; Bangerter & Clark,2003)。在學習認知中, 注意的作用尤為重要, 學習認知過程涉及感知、記憶、思維等方面, 這都離不開注意的警覺性、選擇性和保持性, 注意功能減弱,無關(guān)信息就會進入意識中, 學習效率效果相應(yīng)降低(沈德立, 白學軍, 2006); 高分組被試的選擇性注意水平顯著更高, 與已有結(jié)論和理論一致, 證實選擇性注意是學習認知中的重要評價指標。參照性交流學習中, 語言可實現(xiàn)對雙方注意的直接指導, Yoon,Koh和Brown-Schmidt (2012)研究指出交流中形成的語言參照慣例可以直接指導雙方學習中的共同注意; 特定的語言表述代表特定的共同注意, 語言的變化直接誘發(fā)共同注意的轉(zhuǎn)移。研究結(jié)果一方面證實：共享語言+對象+表情方式, 相比共享語言+對象方式, 交流學習者選擇性注意水平更高, 這源于表情中多種因素對雙方共同注意的引導。交流者眼睛注視特征能夠觸發(fā)彼此的注意轉(zhuǎn)移反射, 是注意的良好外部線索, 當說者描述時或聽者接受指導時, 通常先注意對象的相關(guān)特征, 和語言對注意的引導不同, 眼睛注視引導注意可以不依賴精心的認知加工而自覺發(fā)生(Csibra, 2003; Griffin & Bock,2000)。手勢也參與注意引導, 如上所述, 手勢表情在參照性交流過程中不僅輔助語言表達, 也具有獨立的交流特征, 可以引導同伴的注意變化(Kelly &Church, 1998; Melinger & Levelt, 2004), 這依賴于同伴對于手勢的即時捕捉和理解(Nappa & Arnold,2014)。手勢對注意的引導同時成為聽者解釋語言的反饋, 有助于甄別語言歧義, 減輕語言推理的認知努力(Ping, Goldin-Meadow, & Beilock, 2014;Shintel, & Keysar, 2009), 這也表現(xiàn)于現(xiàn)實教學過程中的生生合作學習過程, 以及課堂教學中教師手勢對于學生注意的引導和知識傳遞(Alibali & Nathan,2012)。

另一方面, 共享語言方式下交流學習者選擇性注意水平高于共享語言+對象方式, 從選擇性注意的角度, 再次證實：對象因素的加入降低了學習者的選擇性注意水平。共享對象直接影響到語言的表述, 對象的直觀性和可視性降低了語言加工的推理性和深度, 相應(yīng)弱化了語言對注意的指導作用, 這既表現(xiàn)于說者的語言生成過程, 也表現(xiàn)于聽者的語言理解過程, 使得語言更為簡單化(Galati & Brennan,2010); 而當前實驗條件下, 語言對注意的指導是集中于感知特征背后的功能推理, 因此, 共享對象介入后感知特征的信息干擾相反降低了雙方選擇性注意水平。簡言之, 共享對象時, 交流者更多分散注意于對象的感知特征, 同時由于對象共同可視,語言加工相對更為表淺, 當前任務(wù)條件下, 不利于推理對象隱含的功能知識。

5 結(jié)論

(1)參照性交流學習過程中, 共享語言+對象+表情方式下學習者學習效率最高, 集中表現(xiàn)于低分組的學習效率更高; 交流雙方學習協(xié)調(diào)水平最高。

(2)共享語言方式和共享語言+對象+表情方式下被試選擇性注意水平顯著高于共享語言+對象方式。

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