尹可麗 楊玉雪,3 張積家 田江瑤

(1云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院, 昆明 650500) (2中國(guó)人民大學(xué)心理學(xué)系、國(guó)家民委民族語言文化心理重點(diǎn)研究基地、教育部民族教育發(fā)展中心民族心理與教育重點(diǎn)研究基地, 北京 100872) (3德宏職業(yè)學(xué)院思政部, 云南 芒市 678400)

1 引言

不同民族共居于同一地域是現(xiàn)代多民族國(guó)家共有的現(xiàn)象。生活在同一時(shí)空中的各族青少年在交往過程中, 產(chǎn)生學(xué)習(xí)、認(rèn)識(shí)本族和他族文化的需要,發(fā)展出民族交往的態(tài)度和策略。這些變化是民族社會(huì)化的結(jié)果。民族社會(huì)化(ethnic socialization)包括父母向孩子傳遞關(guān)于民族特征的信息的過程(Hughes,Witherspoon, Rivas-Drake, & West-Bey, 2009), 也包括子女對(duì)父母?jìng)鬟f的這些信息的體認(rèn)過程(Tran &Lee, 2010), 即民族社會(huì)化覺察。民族社會(huì)化對(duì)少數(shù)民族青少年繼承傳統(tǒng)文化、成為某一民族的成員具有重要意義。為了促進(jìn)不同民族之間的積極關(guān)系,增進(jìn)社會(huì)和諧, 必須重視民族社會(huì)化過程(Priest et al., 2014)。

Hughes等人(2006)對(duì)美國(guó)多個(gè)族群、Lesane-Brown (2006)對(duì)美國(guó)黑人家庭、Priest等人(2014)對(duì)多個(gè)文化背景的研究回顧認(rèn)為, 民族社會(huì)化包括文化社會(huì)化、偏見準(zhǔn)備、促使不信任和平等主義4類信息。文化社會(huì)化關(guān)注文化傳承, 包括促進(jìn)文化自豪感、傳授文化知識(shí)及實(shí)踐文化傳統(tǒng)等。偏見準(zhǔn)備、促使不信任及平等主義關(guān)注對(duì)族際關(guān)系的認(rèn)識(shí)及應(yīng)對(duì)策略, 旨在讓孩子學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)歧視和偏見。對(duì)云南少數(shù)民族聚居地的藏族(尹可麗, 李鵬, 包廣華,王玉蘭, 張積家, 2016)、彝族、傣族等11個(gè)民族的青少年的研究發(fā)現(xiàn), 父母與青少年談?wù)摶騻鬟f的民族社會(huì)化信息可分為促進(jìn)和睦、文化社會(huì)化、接觸他族、促使不信任、偏見準(zhǔn)備5類(尹可麗, 李光裕,2015)。除了這些信息之外, 對(duì)景頗族學(xué)生的研究顯示, 父母?jìng)鬟f的民族社會(huì)化信息還包括報(bào)告權(quán)威、鼓勵(lì)忽略等(尹可麗, 包廣華, 錢麗梅, 馬霓珊, 2016)。

偏見經(jīng)歷影響民族社會(huì)化。偏見可被定義為一種負(fù)面評(píng)價(jià)(Neuberg & Schaller, 2016), 是基于社會(huì)地位的不同, 對(duì)個(gè)體或團(tuán)體做先入為主的評(píng)價(jià),通常伴隨著不合理的偏好或反對(duì)(Coll et al., 1996)。偏見是負(fù)面的態(tài)度, 歧視是負(fù)面的行為, 歧視是偏見的外在表現(xiàn)(Myers, 2009)。對(duì)非洲裔父母的研究表明, 父母受歧視或偏見的經(jīng)歷能夠預(yù)測(cè)更多的文化社會(huì)化(Crouter, Baril, Davis, & McHale, 2008)、更多的民族自豪和偏見準(zhǔn)備(Berkel et al., 2009)。非洲裔、拉丁裔、華裔母親報(bào)告的來自工作機(jī)構(gòu)的歧視越多, 其子女會(huì)越頻繁地報(bào)告收到媽媽的偏見準(zhǔn)備信息(Carolin & Hughes, 2014)。

孩子受歧視的經(jīng)歷也可預(yù)測(cè)父母民族社會(huì)化行為的增加。研究發(fā)現(xiàn), 在回應(yīng)非洲裔養(yǎng)子女的種族歧視經(jīng)歷時(shí), 白人養(yǎng)父母會(huì)著力維護(hù)族際和諧并鼓勵(lì)孩子不要理會(huì)討厭的人(Smith, Juarez, & Jacobson,2011)。尹可麗、包廣華等人(2016)發(fā)現(xiàn), 當(dāng)沖突情境中出現(xiàn)偏見表達(dá)時(shí), 景頗族學(xué)生覺察到母親傳遞的促進(jìn)和睦信息最多, 并且有增加覺察到偏見準(zhǔn)備的傾向。但此研究將偏見表達(dá)設(shè)置在沖突發(fā)生之后,導(dǎo)致沖突的原因不是偏見而是人際沖突。因此, 不能確定偏見是否引發(fā)了偏見準(zhǔn)備覺察。偏見也并不總是單向的, 在更多情況下是相互的。當(dāng)個(gè)體覺察到對(duì)方民族對(duì)本族的偏見、感知到別人的威脅時(shí),也會(huì)表現(xiàn)出對(duì)對(duì)方民族的偏見(Neuberg & Schaller,2016)。國(guó)外的研究往往從受歧視的父母或孩子來考察民族社會(huì)化, 未考慮當(dāng)事雙方互存偏見導(dǎo)致沖突的情況。尹可麗、包廣華等人(2016)的研究?jī)H設(shè)置了單向偏見的沖突情境, 也未考察當(dāng)事雙方互存偏見時(shí)的民族社會(huì)化覺察。

已有的研究更多地關(guān)注被試親歷的歧視、偏見經(jīng)歷。在現(xiàn)實(shí)生活中, 當(dāng)某人遭遇這類情境時(shí), 處于情境中的他人, 會(huì)因?yàn)橛^察到此類事件而產(chǎn)生民族社會(huì)化。比如, 在學(xué)校中, 不同民族的孩子因?yàn)槠娨l(fā)矛盾沖突, 除當(dāng)事人外, 看到、聽到此事的孩子, 同樣可能與父母交流此事, 并藉此覺察到民族社會(huì)化信息。目前, 尚無研究考慮歧視或偏見情境中他人的情況。這涉及到他人如何看待自己的角色和身份, 即自我歸類。自我歸類理論認(rèn)為, 人基于自己與所屬群體成員或與外群體成員比較, 將自己歸屬于某一群體并產(chǎn)生認(rèn)同(Turner & Oakes,1986)。人可以使用不同的個(gè)人和社會(huì)身份進(jìn)行自我歸類(Reynolds & Turner, 2006; Turner & Onorato,1999)。Leonardelli和 Toh (2015)提出, 在群際環(huán)境中, 個(gè)體可以根據(jù)覺知者的特征、他人的特征、自己與他人的特征的結(jié)合, 產(chǎn)生如下歸類：(1)群際歸類(intergroup categorization), 指在比較時(shí)同時(shí)關(guān)注覺知者的特征和他人的特征。這種分類與“我們比對(duì)他們”的心態(tài)有關(guān)(Dovidio & Gaertner, 1996)。(2)內(nèi)群體歸類(ingroup categorization), 比較時(shí)注意覺知者的特征。覺知者將他人視為在某些方面與自己類似。該歸類的關(guān)聯(lián)以“我們”為特征。(3)外群體歸類(outgroup categorization), 覺知者對(duì)他人特征產(chǎn)生比較。與覺知者不同的個(gè)體被歸為外群體。外群體個(gè)體在某些方面具有相同特征。該歸類的關(guān)聯(lián)以“他們”為特征。Tajfel (1978)認(rèn)為, 追求社會(huì)認(rèn)同是群體間沖突和歧視的根源。屬于某個(gè)群體的意識(shí)影響人的知覺、態(tài)度和行為。所以, 當(dāng)偏見沖突情境中包含多民族學(xué)生時(shí), 無論是親歷者, 還是旁觀者,都會(huì)對(duì)自己在情境中身份進(jìn)行歸類, 不同歸類可能會(huì)造成個(gè)體的民族社會(huì)化覺察的差異。

由于歷史和現(xiàn)實(shí)的原因, 中國(guó)的各民族之間亦存在不同程度的偏見和歧視(馬冬梅, 李吉和, 2013)。景頗族和傣族是云南德宏傣族景頗族自治州的兩個(gè)世居民族。解放前, 這兩個(gè)民族就形成了相互依存的經(jīng)濟(jì)和生活關(guān)系, 并互通婚姻。然而, 由于傣族土司向景頗族人收“門戶錢”、“霜降款”, 派景頗族服勞役兵役等。景頗族山官、頭人派人騷擾傣族,使傣族人需要繳納“保頭稅”。這些原因也造成了兩族之間的對(duì)立和隔閡、矛盾與沖突。解放后, 兩族人的友好往來與日俱增(《景頗族簡(jiǎn)史》編寫組, 1983)。近年來, 由于撤點(diǎn)并校, 景頗族、傣族、漢族等多民族的孩子共同寄宿于學(xué)校中, 產(chǎn)生矛盾和沖突的可能性增加, 時(shí)而也會(huì)見到孩子之間相互表達(dá)民族偏見(尹可麗, 包廣華等, 2016)。

綜上所述, 本研究擬考察雙向偏見引發(fā)沖突的情境下, 自我歸類對(duì)景頗族、傣族與漢族初中生的民族社會(huì)化覺察的影響。包含兩個(gè)研究：研究1采用情境實(shí)驗(yàn)法, 設(shè)置景頗族與傣族學(xué)生因相互表達(dá)偏見引發(fā)沖突的情境, 目的是比較此情境下兩族當(dāng)事者的民族社會(huì)化覺察特征, 并考察此情境能否增加偏見準(zhǔn)備覺察。研究2采用故事完成法, 進(jìn)一步考察雙向偏見沖突情境下, 旁觀者的自我歸類對(duì)景頗族、傣族與漢族學(xué)生的民族社會(huì)化覺察的影響。

2 研究1 雙向偏見引發(fā)沖突情境下當(dāng)事者的民族社會(huì)化覺察

2.1 研究方法

2.1.1 被試

選取隴川縣第二中學(xué)和瑞麗市民族中學(xué)兩所初級(jí)中學(xué)(兩校都有景頗族、傣族、漢族等多民族學(xué)生, 實(shí)行寄宿制), 并在初一至初三分別抽取 4~6個(gè)班級(jí), 共18個(gè)班級(jí)的景頗族、傣族學(xué)生548人,年齡為12~17周歲(

M=

14.35,

SD

=0.80)。其中, 景頗族251人(男生126人, 女生125人), 初一至初三分別為 113人、65人、73人。傣族 297人(男生139人, 女生158人), 初一至初三分別為132人、82人、83人。被試均能使用漢字閱讀和漢語交流。實(shí)驗(yàn)后給予相應(yīng)報(bào)酬。

2.1.2 材料

情境刺激材料：

設(shè)置由“傣族對(duì)景頗族的偏見”和“景頗族對(duì)傣族的偏見”構(gòu)成的雙向偏見引起的宿舍沖突情境?！按鲎鍖?duì)景頗族的偏見”為：“景頗族野蠻, 愛打架, 脾氣不好, 不講道理”, 來自尹可麗、包廣華等人(2016)的男生材料, 宿舍沖突情境也來自該材料。為確定“景頗族對(duì)傣族的偏見”, 由被試所在學(xué)校的3位景頗族教師、3位傣族教師、2位漢族教師和1名心理學(xué)教授組成的小組(9位成員在當(dāng)?shù)厝谓探听g均在 15年以上), 圍繞“通常大家(主要指學(xué)生群體)對(duì)傣族有什么不好的看法？”進(jìn)行討論, 對(duì)各成員列舉的偏見一一審核, 標(biāo)準(zhǔn)為：(1)是否常見; (2)是否程度太過強(qiáng)烈、敏感, 會(huì)傷害參與研究的學(xué)生。對(duì)不常見或過于強(qiáng)烈的偏見(傣族人最反感)不予采用。最后選擇在常見性、刺激強(qiáng)度上與“傣族對(duì)景頗族偏見”相當(dāng)?shù)摹按鲎逍⌒难?斤斤計(jì)較, 吃不了苦, 受不得氣”為偏見線索。

民族社會(huì)化覺察問卷：

尹可麗、包廣華等人(2016)修訂的民族社會(huì)化覺察問卷, 有4因子16個(gè)項(xiàng)目。促進(jìn)和睦、文化社會(huì)化、偏見準(zhǔn)備和促使不信任的項(xiàng)目數(shù)依次為6、4、3、3; 內(nèi)部一致性系數(shù)α分別為0.75、0.71、0.60、0.69。分為景頗族和傣族兩個(gè)版本。要求景頗族學(xué)生反應(yīng)“假如你是勒干”,反應(yīng)項(xiàng)涉及的民族為“景頗族”; 要求傣族學(xué)生反應(yīng)“假如你是巖過”, 反應(yīng)項(xiàng)涉及的民族為“傣族”。兩個(gè)版本問卷的其余內(nèi)容一致。按李克特式5點(diǎn)量表計(jì)分, 從1至5, 程度從“絕對(duì)不會(huì)”到“肯定會(huì)”。

2.1.3 程序

所有研究人員, 包括校方派出的協(xié)助教師均接受了嚴(yán)格培訓(xùn)。之后進(jìn)行集體施測(cè)。施測(cè)第一步：被試閱讀指導(dǎo)語。第二步：被試閱讀情境故事。第三步：被試按要求填寫傳遞民族社會(huì)化信息的家長(zhǎng),并回答民族社會(huì)化覺察問卷。

2.1.4 統(tǒng)計(jì)處理

數(shù)據(jù)采用SPSS 18.0處理。另外, 將本研究中景頗族學(xué)生的民族社會(huì)化覺察得分與尹可麗、包廣華等人(2016)的相應(yīng)數(shù)據(jù)(景頗族初一至初三學(xué)生172名, 男60人, 女112人)比較。兩次實(shí)驗(yàn)在沖突地點(diǎn)、人物名稱、打斗情況、被試假定角色(景頗族學(xué)生勒干)上一致, 不一致之處為尹可麗、包廣華等人(2016)的研究情境是先發(fā)生沖突, 后出現(xiàn)傣族對(duì)景頗族的偏見; 本研究的情境是先出現(xiàn)傣族對(duì)景頗族的偏見, 后出現(xiàn)景頗族對(duì)傣族的偏見, 接著發(fā)生沖突。兩次測(cè)量中景頗族學(xué)生使用的民族社會(huì)化覺察問卷相同。

2.2 結(jié)果與分析

被試報(bào)告的民族社會(huì)化信息的傳遞者為：景頗族父親、母親、其他人(包括爺爺、奶奶、姐姐等)三類傳遞者的人數(shù)(百分比)分別為：80(31.9%)、133(53.0%)、38(15.1%), 差異顯著, χ(2)=65.72,

p

< 0.001, η=0.51。傣族父親、母親、其他人三類傳遞者的人數(shù)(百分比)分別為：90(30.3%), 160(53.9%),47(15.8%), 差異顯著, χ(2)=54.18,

p

< 0.001, η=0.43。兩族學(xué)生所報(bào)告的民族社會(huì)化信息傳遞者的差異不顯著, χ(2)=0.169,

p

> 0.05。 兩族學(xué)生中都有超過 50%的人報(bào)告母親與他們討論有關(guān)民族社會(huì)化的話題。

2.2.1 景頗族初中生對(duì)兩種情境的民族社會(huì)化覺察比較

表1是本研究雙向偏見表達(dá)引發(fā)人際沖突(簡(jiǎn)稱“偏見情境”), 尹可麗、包廣華等人(2016)人際沖突引發(fā)單向偏見表達(dá)(簡(jiǎn)稱“人際情境”)兩次研究中的4種民族社會(huì)化信息的得分情況。

表1 景頗族初中生對(duì)兩種情境的民族社會(huì)化覺察的得分(M ± SD)

以情境(偏見/人際)和性別(男/女)為自變量, 以促進(jìn)和睦、文化社會(huì)化、偏見準(zhǔn)備、促使不信任得分為因變量做多元方差分析。結(jié)果表明, 沖突情境的主效應(yīng)顯著,

F

(1, 418)=11.37,

p

< 0.001, η=0.10。進(jìn)一步的單因變量方差分析表明, 促進(jìn)和睦的情境差異顯著,

F

(1, 418)=17.45,

p

< 0.001, η=0.04, 偏見情境下促進(jìn)和睦的得分(

M

=4.12)高于人際情境(

M

=3.84) 得分。文化社會(huì)化的情境差異不顯著,

p

s > 0.05。偏見準(zhǔn)備的情境差異顯著,

F

(1,418)=6.33,

p

< 0.05, η=0.02, 偏見情境下偏見準(zhǔn)備的得分(

M

=2.63)低于人際情境(

M

=2.86)。促使不信任的情境差異顯著,

F

(1, 418)=34.07,

p

<0.001, η=0.08, 偏見情境中促使不信任的得分(

M

=1.38)低于人際情境(

M

=1.83)。性別的主效應(yīng)顯著,

F

(4, 415)=5.93,

p

< 0.001, η=0.05。進(jìn)一步的單因變量方差分析表明, 促進(jìn)和睦的性別差異顯著,

F

(1, 418)=9.01,

p

< 0.01, η=0.02。男生得分(

M

=3.88)低于女生(

M

=4.08)。促使不信任的性別差異顯著,

F

(1, 418)=20.06,

p

< 0.001, η=0.05, 男生得分(

M

=1.78)高于女生(

M

=1.43)。情境與性別交互作用不顯著,

p

s > 0.05。

2.2.2 偏見情境中景頗族、傣族被試的民族社會(huì)化覺察比較

以本研究的251名景頗族初中生的民族社會(huì)化覺察類型為自變量, 4種類型的項(xiàng)目均值為因變量,進(jìn)行單因素重復(fù)測(cè)量方差分析。結(jié)果表明, 民族社會(huì)化信息類型的主效應(yīng)顯著,

F

(3, 750)=639.89,

p

<0.001, η=0.72。LSD多重比較表明, 除文化社會(huì)化和偏見準(zhǔn)備差異不顯著外, 其余信息類型之間差異均顯著,

p

s < 0.001。以297名傣族初中生的民族社會(huì)化覺察類型為自變量, 4種類型項(xiàng)目均值為因變量, 單因素重復(fù)測(cè)量方差分析表明, 民族社會(huì)化信息類型的主效應(yīng)顯著,

F

(3, 888)=755.73,

p

<0.001, η=0.72。LSD多重比較表明, 類型間差異均顯著,

p

s < 0.001。如圖1所示。

圖1 景頗族、傣族初中生民族社會(huì)化覺察類型項(xiàng)目均分

景頗族和傣族初中生的民族社會(huì)化類型得分及其差異性比較的結(jié)果見表2。

2.3 討論

尹可麗、包廣華等人(2016)關(guān)于人際沖突導(dǎo)致偏見表達(dá)的情境實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn), 相比起無偏見線索情境,有偏見線索情境中景頗族初中生對(duì)偏見準(zhǔn)備報(bào)告更多, 這與國(guó)外研究結(jié)果一致(Carolin & Hughes,2014), 即當(dāng)研究對(duì)象僅作為受到偏見、歧視的一方時(shí), 這種單向偏見能夠預(yù)測(cè)偏見準(zhǔn)備信息的增加。相比人際沖突導(dǎo)致單方偏見表達(dá)的情境, 景頗族初中生在雙方偏見表達(dá)導(dǎo)致的沖突情境下所覺察到的促進(jìn)和睦信息有所增加, 而偏見準(zhǔn)備、促使不信任反而減少。這證明, 如果偏見是雙向的, 并不一定會(huì)增加當(dāng)事者的偏見準(zhǔn)備覺察。

表2 景頗族和傣族初中生民族社會(huì)化覺察類型比較(M± SD)

在雙向偏見表達(dá)引發(fā)沖突情境下, 兩族學(xué)生對(duì)家長(zhǎng)的民族社會(huì)化覺察, 以促進(jìn)和睦最多, 以促使不信任最少, 這一結(jié)果與之前幾項(xiàng)研究結(jié)果相似(尹可麗, 包廣華等, 2016; 尹可麗, 李鵬等, 2016)。然而, 傣族學(xué)生在促進(jìn)和睦、文化社會(huì)化、促使不信任的得分上高于景頗族學(xué)生。這種差異與兩族的文化及人格有關(guān)。傣族人具有避異求同、尊重規(guī)范和權(quán)威的社會(huì)取向, 由于農(nóng)耕生活的相互依存, 上座部佛教倡導(dǎo)先人后己的行為, 使傣族人養(yǎng)成了溫和、善良、易合作、團(tuán)結(jié)互助的人格, 但避異求同心理又使傣族的人際壓力增大而易產(chǎn)生警惕心理(尹可麗, 2005)。景頗族人富于正義感, 進(jìn)取心強(qiáng),性格粗狂豪放, 不拘小節(jié), 英勇頑強(qiáng)(童榮云, 2002)。因此, 在沖突發(fā)生時(shí), 傣族初中生比景頗族初中生覺察到更多的促進(jìn)和睦信息, 景頗族初中生比傣族學(xué)生覺察到更少的促使不信任信息。傣族人比較重視傳統(tǒng)文化教育 (傅金芝, 1998), 這可能是傣族學(xué)生比景頗族學(xué)生覺察到父母?jìng)鬟f了更多的文化社會(huì)化的原因。

3 研究2 雙向偏見引發(fā)沖突情境下旁觀者的民族社會(huì)化覺察

研究1要求被試假定自己為偏見沖突的當(dāng)事者并做出相應(yīng)的民族社會(huì)化覺察反應(yīng)。在現(xiàn)實(shí)生活中,沖突事件的當(dāng)事者畢竟是少數(shù)人, 更多的人是旁觀者。旁觀者是否會(huì)通過事件反觀自己的角色？這種反觀與民族社會(huì)化覺察有何關(guān)系？研究2擬對(duì)這些問題進(jìn)行考察。

3.1 研究方法

3.1.1 被試

503名初中生, 年齡為12~16周歲(

M=

14.34,

SD

=0.75)。其中, 景頗族學(xué)生 110人, 占 21.9%; 傣族學(xué)生61人, 占12.1%; 漢族學(xué)生332人, 占66%。景頗族和傣族學(xué)生未參加研究 1, 都能夠熟練運(yùn)用漢字閱讀和用漢語交流。施測(cè)后獲得相應(yīng)報(bào)酬。

3.1.2 材料和程序

故事補(bǔ)全的材料與情境材料一致。規(guī)定被試閱讀后, 假設(shè)自己是“班里的一員”, 周末放學(xué)回家,向家長(zhǎng)(要求填寫這位家長(zhǎng)的身份)訴說此事, 家長(zhǎng)會(huì)說些什么, 要求被試發(fā)揮想象力, 把故事寫完。施測(cè)時(shí), 請(qǐng)被試仔細(xì)閱讀故事, 讀完后按要求補(bǔ)寫故事。

3.1.3 故事評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)及編碼

確定自我歸類的標(biāo)準(zhǔn)：在群際環(huán)境自我歸類理論基礎(chǔ)上, 結(jié)合故事文本中對(duì)被試的行為角色的描述, 將自我歸類分為：(1)自涉當(dāng)事者/內(nèi)群體歸類：將此事視為與所屬民族或自身有關(guān); 對(duì)自己的民族有情感、態(tài)度或行為的反映, 表現(xiàn)出民族認(rèn)同等。比如, 媽媽說：“你怎么又跟人家打架了！”我說：“傣族說我們景頗族, 我自然要幫著些”。(2)旁觀者/外群體歸類：被試或家長(zhǎng)視打架群體為與自身無關(guān)的外群體成員, 評(píng)判事情時(shí)未表現(xiàn)出民族認(rèn)同等。比如, 媽媽說：“人家打架關(guān)你什么事情, 學(xué)習(xí)要緊”。(3)調(diào)解者/群際歸類：被試自己有調(diào)解行動(dòng), 或家長(zhǎng)讓孩子做出調(diào)解行為或視情況選擇調(diào)解行為。比如,媽媽說：“都是一個(gè)班的同學(xué), 發(fā)生這種事你應(yīng)該去將他們分開, 告訴他們要好好相處”。

確定民族社會(huì)化分類標(biāo)準(zhǔn)：家長(zhǎng)與孩子交流以下7類信息：(1)文化社會(huì)化：包括本族、他族的歷史事件、人物、文化習(xí)俗; 突出的民族性格與行為等。(2)促進(jìn)和睦：包括和睦相處、尊重、平等、交朋友等; (3)促使不信任：包括回避、保持距離、不來往等; (4)偏見準(zhǔn)備：對(duì)偏見進(jìn)行解釋; 偏見的應(yīng)對(duì), 比如, 承認(rèn)本族有缺點(diǎn)或需要改善等。(5)報(bào)告權(quán)威：報(bào)告老師等能夠處理事情的成年人。(6)關(guān)心學(xué)習(xí)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的重要性, 鼓勵(lì)孩子將注意力指向?qū)W習(xí)。(7)鼓勵(lì)忽略：教育孩子忽略類似事情, 要求孩子置身事外。

編碼：3名研究者依據(jù)評(píng)定標(biāo)準(zhǔn), 單獨(dú)分析503個(gè)補(bǔ)寫故事。每個(gè)被試只屬于一種自我歸類, 因此自我歸類編碼為 1個(gè)項(xiàng)目：自涉當(dāng)事者計(jì)為 1, 旁觀者為2, 調(diào)解者為3。民族社會(huì)化分為7個(gè)項(xiàng)目(類型)：有某一項(xiàng)目計(jì)為 1, 無此項(xiàng)目計(jì)為0。每個(gè)被試可能報(bào)告多類信息, 無論1個(gè)故事中出現(xiàn)某一類信息多少次, 只計(jì)1次。最后有373份故事在8個(gè)項(xiàng)目上評(píng)定完全一致, 一致的百分比為 74.2%。3名研究者對(duì)另外130份存在1項(xiàng)或1項(xiàng)以上不一致的故事進(jìn)行逐一討論, 直至達(dá)成一致意見。

3.2 結(jié)果與分析

民族社會(huì)化信息傳遞者：景頗族學(xué)生填寫父親、母親、其他人的人數(shù)(百分比)分別為25(22.7%)、71(64.5%)和 14(12.8%), χ(2)=49.87,

p

< 0.001, η=0.67。傣族學(xué)生填寫父親、母親、其他人的人數(shù)(百分比)分別為 18(29.5%)、33(54.1%)和 10(16.4%), χ(2)=13.41,

p

< 0.001, η=0.47。漢族學(xué)生填寫父親、母親、其他人的人數(shù)(百分比)分別為111(33.4%)、192(57.8%)和 29(8.8%), χ(2)=120.04,

p

< 0.001,η=0.60。3個(gè)民族的學(xué)生在故事補(bǔ)全任務(wù)中報(bào)告的民族社會(huì)化信息的傳遞者差異不顯著, χ(4)=7.53,

p

> 0.05?？梢? 無論哪個(gè)民族, 母親都是民族社會(huì)化信息的主要傳遞者。

3.2.1 景頗族、傣族、漢族三族學(xué)生的自我歸類

503名被試中, “自涉當(dāng)事者”的人數(shù)有 78人,占總?cè)藬?shù)的 15.5%, “旁觀者”人數(shù)最多, 為 335人,占66.6%; “調(diào)解者”為90人, 占17.9%（見表3）。3個(gè)民族學(xué)生自我歸類人數(shù)分布差異顯著, χ(4)=151.36,

p

< 0.001, η=0.55。

表3 三族初中生在故事補(bǔ)全任務(wù)中的自我歸類比較(人數(shù)/百分比)

比例差異的顯著性檢驗(yàn)表明, 景頗族學(xué)生自我歸類為自涉當(dāng)事者的比例顯著高于漢族學(xué)生,

Z

=12.41,

p

< 0.001,

Cohen's h

=1.27; 傣族學(xué)生自我歸類為自涉當(dāng)事者的比例顯著高于漢族學(xué)生,

Z

=9.51,

p

< 0.001,

Cohen's h

=1.01; 景頗族學(xué)生與傣族學(xué)生自我歸類為自涉當(dāng)事者的比例無顯著差異,

Z

=1.63,

p

=0.104。漢族學(xué)生自我歸類為旁觀者的比例顯著高于景頗族學(xué)生和傣族學(xué)生,

Z

=7.11,

p

< 0.001,

Cohen's h

=0.76,

Z

=4.69,

p

<0.001,

Cohen's h

=0.61; 景頗族學(xué)生與傣族學(xué)生自我歸類為旁觀者的比例差異不顯著,

Z

=–0.93,

p=

0.353。漢族學(xué)生自我歸類為調(diào)解者的比例顯著高于景頗族學(xué)生,

Z

=2.26,

p

< 0.05,

Cohen's h

=0.27; 漢族學(xué)生和傣族學(xué)生自我歸類為調(diào)解者的比例無顯著差異

Z

=0.74,

p

=0.462; 景頗族學(xué)生與傣族學(xué)生自我歸類為調(diào)解者的比例差異不顯著,

Z

=–1.03,

p

=0.305。

3.2.2 自我歸類對(duì)民族社會(huì)化覺察的影響

401名被試覺察到促進(jìn)和睦, 3個(gè)民族的大部分被試都覺察到促進(jìn)和睦, 以傣族最多(超過傣族被試人數(shù)的 90%)。三族學(xué)生促進(jìn)和睦反應(yīng)人數(shù)差異顯著, χ(2)=113.66,

p

< 0.001, η=0.53。景頗族的自涉當(dāng)事者、傣族和漢族的旁觀者比其他角色更多地報(bào)告促進(jìn)和睦。192名被試覺察到文化社會(huì)化,三族學(xué)生文化社會(huì)化的反應(yīng)人數(shù)差異顯著, χ(2)=75.92,

p

< 0.001, η=0.63。景頗族、傣族的自涉當(dāng)事者, 漢族的旁觀者更多地報(bào)告文化社會(huì)化。74名被試覺察到報(bào)告權(quán)威, 三族學(xué)生報(bào)告權(quán)威的反應(yīng)人數(shù)差異顯著, χ(2)=19.43,

p

< 0.001, η=0.51。景頗族自涉當(dāng)事者、傣族調(diào)解者、漢族旁觀者更多地報(bào)告權(quán)威。由于被試對(duì)其余4類信息反應(yīng)總?cè)藬?shù)不多, 不符合卡方檢驗(yàn)條件, 未進(jìn)行差異檢驗(yàn)。但從表4可知, 三族學(xué)生在這些信息上的反應(yīng)表現(xiàn)出一些趨向：景頗族、傣族的自涉當(dāng)事者, 覺察到的偏見準(zhǔn)備相對(duì)多, 傣族的調(diào)解者也覺察到較多的偏見準(zhǔn)備。三族學(xué)生的旁觀者都更多地覺察到關(guān)心學(xué)習(xí)。

表4 三族學(xué)生在不同自我歸類下覺察的民族社會(huì)化類型比較 (人數(shù)/百分比)

3.3 討論

研究2要求被試假定自己是班里的一員, 以此限定其身份是旁觀者, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)并非所有被試都僅將自己視為旁觀者。比例的差異顯著性檢驗(yàn)表明,景頗族和傣族的自我歸類結(jié)果更為相似, 而漢族的自我歸類與景頗、傣族相比較為不同。在群際環(huán)境中存在3種自我歸類：內(nèi)群體、外群體和群際歸類(Leonardelli & Toh, 2015)。如果被試的民族身份與事發(fā)雙方當(dāng)事者的民族身份一致, 很可能將自己與事件搭上關(guān)系, 即將自己視為當(dāng)事者一方, 更容易產(chǎn)生內(nèi)群體歸類, 即產(chǎn)生“我們”歸類。景頗族自涉當(dāng)事者人數(shù)最多(接近 50%), 傣族次之(34.4%), 漢族最少(2%)。通過補(bǔ)寫的故事可見, 被試做內(nèi)群體歸類時(shí), 參照標(biāo)準(zhǔn)有兩個(gè), 一是民族群體, 二是朋友群體。傣族、景頗族學(xué)生的參照標(biāo)準(zhǔn)可能兩個(gè)都包括, 而漢族學(xué)生的參照標(biāo)準(zhǔn)只有朋友群體, 所以景頗族、傣族自涉當(dāng)事者的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于漢族。外群體歸類的參照標(biāo)準(zhǔn)有一個(gè)——不論當(dāng)事者是何種民族, 都屬打架鬧事群體, 是“他們”。在三族被試中, 進(jìn)行外群體歸類的人數(shù)最多。被試做群際歸類時(shí), 參照標(biāo)準(zhǔn)有二, 一是打架群體, 二是班集體;打架群體為外群體, 是“他們”, 班集體是內(nèi)群體,所以“他們”又是“我們”。漢族被試的群際歸類者最多, 傣族次之, 景頗族最少。總之, 被試做內(nèi)群體歸類時(shí), 所持標(biāo)準(zhǔn)涉及對(duì)本民族身份的認(rèn)識(shí)、情感等, 涉及民族認(rèn)同, 但被試做外群體歸類和群際歸類時(shí), 并不涉及民族認(rèn)同。

4 綜合討論

本研究通過設(shè)置雙向偏見表達(dá)導(dǎo)致的沖突情境, 考察了群際環(huán)境中的自我歸類對(duì)景頗族、傣族與漢族初中生的民族社會(huì)化覺察的影響, 深入地解釋了3個(gè)民族的初中生對(duì)家長(zhǎng), 尤其是母親的民族社會(huì)化覺察過程。有以下發(fā)現(xiàn)：

(1)民族交往中, 相比人際沖突引發(fā)單向偏見表達(dá)的情境, 雙向偏見引發(fā)沖突的情境下, 促進(jìn)和睦信息的感知顯著增加, 而偏見準(zhǔn)備、促使不信任信息的覺察卻有所減少。國(guó)外民族社會(huì)化研究主要針對(duì)非洲裔黑人, 也有針對(duì)亞裔、拉丁裔等多文化族群(Hughes et al., 2006; Priest et al., 2014)。這些研究將上述族群作為單方遭遇者看待, 強(qiáng)調(diào)受歧視的弱勢(shì)者的民族社會(huì)化覺察。比如, Hughes (2003)發(fā)現(xiàn), 與民族認(rèn)同或感知到的群體弱勢(shì)相比, 父母的受歧視經(jīng)歷對(duì)他們向自己10~17歲的孩子傳遞偏見準(zhǔn)備信息有很強(qiáng)的預(yù)測(cè)力。一般公眾對(duì)非洲裔的否定看法可預(yù)測(cè)非洲裔女性高頻次地向孩子傳遞民族社會(huì)化信息(Scottham & Smalls, 2009)。本研究提示, 并非所有偏見情境都會(huì)增強(qiáng)父母向孩子傳遞偏見準(zhǔn)備、文化社會(huì)化信息。由于雙向偏見表達(dá)引發(fā)的沖突可能會(huì)造成當(dāng)事雙方一種心理上的平衡感受：都有錯(cuò)都是受害方, 而單向偏見表達(dá)僅有一方心理受害、感到不平衡, 因此單向偏見表達(dá)對(duì)受害方造成的負(fù)面影響可能比雙向偏見表達(dá)更大。如此,雙向偏見表達(dá)引發(fā)沖突的問題解決焦點(diǎn)在“促和”雙方, 而人際沖突引發(fā)單向偏見表達(dá)的問題解決焦點(diǎn)在“保護(hù)”單方。所以, 單方受害孩子會(huì)更多地覺察到家長(zhǎng)傳遞的偏見準(zhǔn)備和促使不信任這類保護(hù)性信息(Stevenson & Arrington, 2009)。偏見往往是相互的(Neuberg & Schaller, 2016)。在任何社會(huì)中都可能存在主體民族強(qiáng)勢(shì)、少數(shù)民族弱勢(shì)的情形, 主體民族與少數(shù)民族會(huì)互存偏見, 即使在少數(shù)民族群體之間也可能互存偏見。本研究表明, 同為少數(shù)民族群體的景頗族與傣族在相互表達(dá)偏見沖突情境下, 作為當(dāng)事者的兩族學(xué)生覺察到的民族社會(huì)化信息在程度上存在差異。這說明, 多元文化環(huán)境中,民族社會(huì)化是復(fù)雜的, 不能僅考慮“弱勢(shì)者”一方,如果將范圍擴(kuò)大至“強(qiáng)勢(shì)者”、偏見與歧視的“互施互受者”, 對(duì)深化民族社會(huì)化研究將大有裨益。

(2)自我歸類影響民族社會(huì)化覺察。不論研究1的內(nèi)群體歸類, 還是研究2的內(nèi)群體、外群體和群際歸類, 3個(gè)民族的被試對(duì)促進(jìn)和睦報(bào)告都最多,這與之前在云南的其它幾項(xiàng)研究得到的結(jié)果一致(尹可麗, 包廣華等, 2016; 尹可麗, 李鵬等, 2016;尹可麗, 李光裕, 2015)。這些研究結(jié)果顯示, 在處理民族間關(guān)系時(shí), 促進(jìn)和睦是云南少數(shù)民族父母?jìng)鬟f給孩子的首位的、核心的信息。云南是中國(guó)民族團(tuán)結(jié)、和諧發(fā)展的典型, 各民族和睦相處、團(tuán)結(jié)互助、彼此尊重, 被稱為“云南現(xiàn)象” (肖憲, 2012); 多樣、寬容、和諧的文化造就了云南的民族團(tuán)結(jié)(廖春華, 胡軍, 2009)。本研究發(fā)現(xiàn), 云南的民族和睦相處具有重要心理基礎(chǔ), 這就是家庭教育所傳遞的和睦信息, 養(yǎng)成了各族青少年的和睦取向與態(tài)度偏好。因而, 不論對(duì)自己在民族間發(fā)生偏見沖突時(shí)如何進(jìn)行身份歸類, 都不影響其保持“和”的態(tài)度。

本研究表明, 偏見準(zhǔn)備主要與當(dāng)事者/內(nèi)群體身份歸類有關(guān), 而與其他身份歸類關(guān)系不緊密。98%的漢族被試都進(jìn)行了旁觀者/外群體歸類, 他們沒有對(duì)偏見準(zhǔn)備的覺察。近90%的內(nèi)群體歸類的景頗族被試、近70%的內(nèi)群體歸類的傣族被試覺察到偏見準(zhǔn)備。這說明, 在偏見沖突發(fā)生時(shí), 如果情境中的人不視此事為已事, 而將自己歸為外群體或進(jìn)行群際歸類, 偏見準(zhǔn)備不會(huì)增加。社會(huì)認(rèn)同理論認(rèn)為, 個(gè)體通過社會(huì)分類, 產(chǎn)生內(nèi)群體偏好和外群體偏見, 并且從尋求積極的社會(huì)認(rèn)同和自尊中體會(huì)群體間差異, 這樣就容易引起群體間的偏見、沖突和敵意(張瑩瑞, 佐斌, 2006)。進(jìn)行內(nèi)群體歸類的被試, 因?yàn)閷?duì)內(nèi)群體偏好產(chǎn)生強(qiáng)烈的民族認(rèn)同, 會(huì)體驗(yàn)到更多的敵意和消極情緒。在與父母溝通時(shí), 因民族認(rèn)同激發(fā)而產(chǎn)生的對(duì)如何看待、應(yīng)對(duì)本族的缺點(diǎn)、劣勢(shì)的討論才有可能增多。

另外, 景頗族、傣族被試對(duì)自己作群際歸類時(shí),除最多覺察到“促進(jìn)和睦”外, 其次是覺察到“報(bào)告權(quán)威”, 漢族調(diào)解者覺察到的“報(bào)告權(quán)威”也排第三位, 這反映出云南民族間如何處理沖突的策略。相信代表公正、權(quán)威的第三方來解決問題, 在傣族人、景頗族人中有歷史淵源。比如, 景頗族人的“講事解紛儀式”, 就是由以村、社干部、董薩、家族長(zhǎng)老等權(quán)威出面調(diào)解糾紛(趙天寶, 2014)。

本研究考察自我歸類對(duì)民族社會(huì)化覺察的影響, 還可以做一些改進(jìn)。例如, 研究1用情境實(shí)驗(yàn)、研究2用故事補(bǔ)全法測(cè)查民族社會(huì)化覺察。兩項(xiàng)研究的結(jié)論基本吻合, 但研究2得到的民族社會(huì)化類型明顯多于研究 1。這說明, 用于考察沖突情境的民族社會(huì)化覺察問卷還有待于進(jìn)一步完善。另外,景頗族與傣族相互間雖有偏見, 尚不屬于偏見嚴(yán)重、矛盾尖銳, 本研究的發(fā)現(xiàn)能否遷移到偏見嚴(yán)重、矛盾尖銳的兩個(gè)民族的個(gè)體身上？這需要拓展研究對(duì)象來考察。第三, 不同年齡段的個(gè)體是否存在民族社會(huì)化覺察的差異, 這種差異是否與自我歸類有關(guān)系, 也是未來需要解決的重要問題。本研究的實(shí)踐意義是提示教育者和家長(zhǎng)關(guān)注孩子在偏見沖突情境下的自我歸類及其對(duì)民族社會(huì)化的影響。群際歸類下的民族社會(huì)化覺察比較有利于解決沖突,而內(nèi)群體歸類并不一定導(dǎo)致青少年對(duì)民族社會(huì)化負(fù)面信息的覺察, 關(guān)鍵是教育者和家長(zhǎng)要對(duì)產(chǎn)生民族內(nèi)群體歸類的當(dāng)事者和非當(dāng)事者傳遞積極的、正面的民族社會(huì)化信息, 比如, 促進(jìn)和睦、文化社會(huì)化信息。但目前尚不明確不同的群際自我歸類下各類民族社會(huì)化信息對(duì)青少年心理健康、族際交往行為的影響, 還有待于進(jìn)一步研究。

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