汪偉

【摘要】言由心生，情由感發(fā)。說話和寫文章都是運用語言文字來表達思想感情。從本質上來說，都是一種由內向外輸出的心理行為。不同的是，寫作是書面表達，是反映表達者的某個思想、某種觀點而組織的規(guī)范性語言，它可以通過不斷修改而最終成型，因而不強調“落筆即成章”；說話是口語表達，具有隨意性和即時性，更強調說話者的語言組織能力和邏輯思維能力。

【關鍵詞】三年級；口語交際；習作教學

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

三年級是小學生正式步入寫作的起始階段。課標表述其為“習作”，意為“學習寫作”，指出“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯(lián)系，善于將讀與寫、說與寫有機結合、相互促進”。教材中很多主題單元的“口語交際與習作”都是緊密聯(lián)系的。著名教育家葉圣陶先生也曾說過：“話怎么說，文章就怎么寫?！笨梢?，“先說后寫”“說寫同步”是口語交際和習作教學應該遵循的基本方法。

因此，把口語交際課與習作指導課整合在一起，將兩種課型的共性目標作為教學重點加以整合突破，不僅可以節(jié)省教學時間，而且會使學生保持課堂的緊湊感和壓力感，從而提高口語交際和習作教學的效率。

一、立足閱讀教學，拓展教學資源

三年級下冊《燕子專列》的課后小練筆是：我想對貝蒂說幾句話，并寫下來。在學習《燕子專列》一文后，我問學生：“學完了課文，你想對誰說點什么？”學生充分交流后，再趁機引導：“同學們，如果我們在生活中也遇到了需要救助的小動物，你會怎么做呢？”學生的思路一下子打開了，個個爭相發(fā)言。

又如在學習《一個小村莊的故事》一課前，我引導孩子們思考“我想對小村莊的人們說……”從孩子們的動情表達、暢所欲言中可以看出，孩子們早已經融入了文本。同時，將閱讀和口語交際結合起來，為后面的習作奠定了基礎。

本冊教材中像這樣適合拓展練習的例子還有很多。這樣的拓展練習，不僅訓練了學生的創(chuàng)造性思維，發(fā)展了學生的口語表達能力，同時也培養(yǎng)了學生的情感、態(tài)度與價值觀，喚起了學生美好的愿望，讓課堂充滿了濃濃的人文情懷。

二、創(chuàng)設交際情境，生成寫作素材

三年級下冊第一單元口語交際內容是《我的課余生活》。習作內容就是口語交際的延續(xù)——“在口語交際課里，我們交流了各自的課余生活，這次習作就來寫一寫自己的課余生活”。在教學中，我首先積極地創(chuàng)設情境，讓學生暢談自己發(fā)生在課余中的趣事，幫助學生拓寬思路，引導其從多角度回憶，使他們有話想說、有話可說。其次，在說的過程中，我注意引導學生說事情時按照先后順序，并交流自己的收獲和感受。有了口語交際課的交流基礎，第二節(jié)習作指導課上學生只需明確習作要求，自然就能寫出一篇篇內容充實、有一定條理的習作了。

在豐富多彩的校園生活中，教師也應該積極利用口語交際情境，讓學生進行口語交際訓練，積累更多的寫作題材，如國旗下講話、主題班隊會、校園廣播、講故事大賽等，還可以引導學生多關注自己身邊的熱點事件，多關心國際、國內的重大新聞，安排學生進行口述見聞、發(fā)表意見等交際訓練。總之，就是要抓住一切可以利用的機會，鼓勵學生多說多練。積累的素材多了，詞匯也會豐富起來，作文也就不再成為老大難。

三、豐富交際內容，滲透方法指導

口語交際課上，我們除了常規(guī)的口語交際訓練之外，還可以滲透與習作相關的知識訓練，比如得當選材、遣詞造句、具體表達等。三年級上冊第六單元教材安排了一次以“風景優(yōu)美的地方”為主題的先說后寫、說寫結合的言語表達訓練。

學生在口語交際課上廣泛發(fā)表自己見解的基礎上，習作課上再將自己想象的內容或者口語交際的過程、收獲書寫成文。由于減少了教師指導的時間，學生就可以將自己想的、說的寫出來。

這樣一來，習作再不是單純的課上命題、技法指導，而是一個學生生活、交際的真實過程，是“使學生的習作來源于生活”“使習作成為學生真實的生活交際”的體現(xiàn)，學生的習作才有興趣、有內容，才能切實提高學生的表達能力。

四、關注交際實效，弱化寫法指導

調查發(fā)現(xiàn)，許多老師的習作指導課，不光要重復著口語交際課的工作（即選材的指導），還要教孩子明確寫作順序、詳略得當、首尾呼應等寫法的指導。一節(jié)課下來，留給孩子獨立寫作的時間寥寥無幾，教師也只好草草收場，把本該課內完成的習作交給學生課后完成。這不僅不利于學生思維表達的延續(xù)，也加重了家長的負擔。學生不能當堂成文，自然也就得不到當場評議。殊不知，當堂評議是最能解決學生習作中存在的問題的。

在進行“口”“習”融合的嘗試教學中，由于把習作素材的挖掘和習作方法的引導巧妙融合到前面的口語交際之中，習作指導課就可以趁熱打鐵，一節(jié)課基本可以保證20—25分鐘的寫，甚至更長的時間，一部分孩子可以當堂成文，大部分孩子可以完成大半。這樣，還可以有8—15分鐘的講評指導時間，教師在評議中幫助孩子解決共性問題，進一步明確了習作目標，習作能力也就得到了切實的提升。

總之，口語交際課與習作指導課的有機整合，發(fā)展了學生的口頭表達能力，減少了習作指導課上的低效指導時間，在口語交際課上說出來的寫作素材，在習作課上充分表達出來。在教師的指導、啟發(fā)下，學生把說的內容整理加工形成書面語言，逐漸養(yǎng)成“出口成章、落筆成文”的能力，從而體現(xiàn)“口頭為語，書面為文”的實質。

（編輯：龍賢東）