高長江

背離與回歸：論“生活世界”中職校教師的專業(yè)發(fā)展

高長江

“生活世界”理論以彌合人與世界的“意義斷裂”為中心意旨，強(qiáng)調(diào)個體“人”生存、發(fā)展場域的完整統(tǒng)一性。通過對“生活世界”理論有益內(nèi)核的挖掘、汲取，反觀當(dāng)下職校教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際，得出科技霸權(quán)、職教定位與培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定的偏差、任教學(xué)校管評機(jī)制與教師專業(yè)發(fā)展認(rèn)知的偏差是滯礙職校教師專業(yè)發(fā)展的主要因素。采用多域合一、導(dǎo)向重塑、家園構(gòu)建、自主喚醒等策略能有效地消解阻礙因素，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展向生活世界回歸，引領(lǐng)其專業(yè)健康發(fā)展，從而促使整個職業(yè)教育質(zhì)量提升。

生活世界；職校教師；專業(yè)發(fā)展；背離；回歸

生活世界理論自其產(chǎn)生以來，就倍受學(xué)界關(guān)注與認(rèn)可，就教育學(xué)界而言，主張“教育應(yīng)回歸生活世界”的呼聲越來越強(qiáng)烈。作為教育重要分支的職業(yè)教育，因其“職業(yè)性”“技術(shù)性”等特性的存在，與生活世界相背離或隔閡更加顯著，要融通這一隔閡的突破在于職教主體之一的教師，應(yīng)植根生活世界，致力所處各活動場域的有機(jī)貫通與整合，在完整生活場域中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

一、生活世界理論釋義

現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾提出：生活世界理論是針對當(dāng)時科學(xué)主義、工具理性的膨脹、泛濫，以及對“人存在意義”的遮蔽。正如其所言“現(xiàn)代人讓自己的整個世界觀受實(shí)證科學(xué)支配，并迷惑于實(shí)證科學(xué)所造就的‘繁榮’。這種獨(dú)特現(xiàn)象意味著，現(xiàn)代人漫不經(jīng)心地抹去了那些對于真正的人來說至關(guān)重要的問題?！盵1]這個至關(guān)重要的問題即指被人們遺忘、被科學(xué)遮蔽的“生活世界”。“生活世界本來是相對于客觀科學(xué)世界的理論邏輯而言的原初直觀經(jīng)驗世界，究其源流，科學(xué)世界、理念化的世界不過是建立在生活世界前科學(xué)的經(jīng)驗和思想活動之上的‘主觀性成就’?！盵2]在此，并沒有否定科學(xué)與科學(xué)世界價值與意義，誠然，“在科學(xué)世界里，人在理性方面，嚴(yán)格地說，應(yīng)當(dāng)是在理智方面可以獲得長足的發(fā)展，而對人在情感、意志、直覺等非理性方面的發(fā)展，科學(xué)世界本身（不包括科學(xué)生活）無所作為；關(guān)于人生的意義，科學(xué)也是一言而發(fā)?！盵3]所以，人正是在“生活中進(jìn)行著創(chuàng)造性的活動，并通過這些活動改造外部世界及人類自身，而實(shí)證科學(xué)卻使人的這種主體性消失，隨之而來人的生活也已趨于消解?！盵4]

筆者認(rèn)為，“生活世界”就是個體人身處其中且能直接感知的生活場域，是個體實(shí)現(xiàn)生存、發(fā)展及與組織交互的真實(shí)、直觀、整體統(tǒng)一的鮮活世界，不因個體社會角色的多元而割裂；“生活世界理論”的根本主旨在于對“人”之為“人”發(fā)現(xiàn)與尊重，對人生命意義與價值實(shí)現(xiàn)的反思與喚醒，旨在還原個體生存、發(fā)展的完整統(tǒng)一的生活圖景，個體的任何發(fā)展都是在完整的、有生命意義的生活場域中萌芽、發(fā)展、成功的。

二、職校教師專業(yè)發(fā)展與“生活世界”背離根源解析

（一）工業(yè)時代背景下“科學(xué)世界”的霸權(quán)與技術(shù)至上的壟斷

在大工業(yè)時代背景下，科學(xué)與技術(shù)彰顯其無比的力量與地位，受到人們的追捧、甚至膜拜，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級、經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變、人們生活與發(fā)展改變等，無不順應(yīng)、憑借科技的發(fā)展態(tài)勢與成果，同樣，其無孔不入地影響著職業(yè)教育運(yùn)行與發(fā)展?！敖逃嬖鲩L的經(jīng)濟(jì)意義使得科學(xué)技術(shù)知識的傳授、科學(xué)技術(shù)能力和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)成為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行職業(yè)選擇、職業(yè)定向為旨趣的職業(yè)教育的不規(guī)避的責(zé)任，換言之，科學(xué)技術(shù)教育成為職業(yè)教育最基本的內(nèi)容?！盵5]因此，職業(yè)教育作為與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)關(guān)系最為密切的一種教育類型，要回應(yīng)大工業(yè)時代的對“工具性人才”的需求，就必然將科學(xué)與技術(shù)作為人才培養(yǎng)的依據(jù)與載體，將學(xué)科與技術(shù)推上了至高無上的地位，主導(dǎo)、統(tǒng)治職業(yè)教育這一以“育人”為根本宗旨的社會活動。在這種親“科技”遠(yuǎn)“生活”的職教現(xiàn)實(shí)中，作為職教事業(yè)的執(zhí)行者——教師也被無形中卷入了“科技漩渦”不能自拔，主動、被動地從知識的充實(shí)、技能的提升到思維的歷練等無不以科技馬首是瞻，“生活世界”的個體關(guān)注被遮蔽，個體個性化專業(yè)發(fā)展需求被扼殺，個體生命意義與價值實(shí)現(xiàn)被淹沒，取而代之的是以適應(yīng)于工業(yè)經(jīng)濟(jì)對“工具性人才”需求而教學(xué)，在為工業(yè)時代輸送出一批批“合格工具”的同時，自己也在不斷提升、優(yōu)化地變成制造“合格工具”的“車床”。

（二）職業(yè)教育的定位與培養(yǎng)目的設(shè)定立的偏離

由于我國傳統(tǒng)教育觀念及教育在社會發(fā)展中的定位，職業(yè)教育的“社會價值”取向始終處于主導(dǎo)地位。職業(yè)教育是作為促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具而存在的，以培養(yǎng)符合經(jīng)濟(jì)需求的“人才”為途徑。也就是說，“個體被作為為社會發(fā)展服務(wù)的勞動性工具而接受培植和塑造，而對于作為本體人的生存與發(fā)展需求卻很少提及?！盵6]而實(shí)際上，在這種政策性導(dǎo)向與培養(yǎng)目標(biāo)的指引下，加之我國當(dāng)今教育行政化左右，職校教師的工作業(yè)績與專業(yè)發(fā)展若想得到肯定與支持，只能按照既定的規(guī)則與評價機(jī)制行動，而沒有融入生活世界價值取向的權(quán)限與空間，或者融入必要性或功利性價值不大。

（三）任教學(xué)校的管評機(jī)制與個體專業(yè)發(fā)展認(rèn)知的偏差

作為教師教育生活世界主要場域的學(xué)校，其教師管理機(jī)制、獎評機(jī)制、話語權(quán)力、進(jìn)修深造、福利待遇、學(xué)校文化、生活關(guān)懷和同事關(guān)系等，無不影響教師對主人感、幸福感與生活家園歸屬感的產(chǎn)生，這也直接決定了其專業(yè)發(fā)展的積極性與所能達(dá)到高度。而實(shí)際上，受行政科層管理傳統(tǒng)與專業(yè)主義的影響，大部分職業(yè)院校的教師實(shí)則處于被管理、被評價、被培訓(xùn)和被發(fā)展的被動局面，學(xué)校關(guān)注教師獲得多少等級的技能證書、帶領(lǐng)學(xué)生拿了多少技能大賽的獎項及論文與專利的等級與數(shù)量，按照設(shè)定的學(xué)校發(fā)展宏圖，將其分解強(qiáng)壓到教師身上，完成與否直接與其獎勵、評級掛鉤。教師對此沒有話語表達(dá)權(quán)，個人的專業(yè)志趣、個人經(jīng)驗、教育信念與價值被忽視，個人日常生活世界狀況如何與業(yè)余愛好等更是無人問津。

教師的專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵在于教師個體本身。對于職業(yè)院校的教師來說，由于現(xiàn)在我國還沒有完全針對職業(yè)院校培養(yǎng)師資的高等師范院校，職校教師對職業(yè)教育特質(zhì)、規(guī)律及課程、教學(xué)論等理論知識缺乏系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，加之職業(yè)教育重技術(shù)輕理論的傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)，從而絕大數(shù)對專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、關(guān)鍵、影響因素、存在場域、途徑等缺乏科學(xué)認(rèn)識，再加之很多教師已經(jīng)“被習(xí)慣”，在自身專業(yè)發(fā)展上存在“等待、依靠、服從、從眾”的消極狀態(tài)，最終導(dǎo)致其在專業(yè)發(fā)展的道路上出現(xiàn)緣木求魚、徒勞無功、收效甚微的尷尬局面。

三、回歸生活世界：促進(jìn)職校教師專業(yè)發(fā)展的策略選擇

（一）多域合一：構(gòu)筑職校教師專業(yè)發(fā)展的完整場域

職教教師的生命存在與發(fā)展是受多元因素作用，顯然其專業(yè)發(fā)展并非只存在于“學(xué)校職業(yè)生活場域”一隅，而與其專業(yè)發(fā)展息息相關(guān)的“日常生活場域”、“行（企）業(yè)實(shí)踐生活場域”也是其專業(yè)發(fā)展的重要陣地，應(yīng)將三場域等量齊觀、融合統(tǒng)一，汲取、激發(fā)有利促進(jìn)因素，規(guī)避、消解不利阻礙因素。首先應(yīng)該是主體認(rèn)識與理念上的融通，然后是主體行動上的實(shí)際支持。這里主體包括職校教師本人、親朋、教育行政者、學(xué)校管理者和行（企）業(yè)合作者等。職校教師的專業(yè)發(fā)展共存三界之中、不可割裂。其中，日常生活世界是其專業(yè)發(fā)展的前提與基礎(chǔ)，是其專業(yè)發(fā)展需求與動力的原發(fā)場域，該場域中的親朋支持、物資與精神生活改善、社會地位提升等，都會激發(fā)與促使其專業(yè)發(fā)展的提高與深入，反之，則會阻礙其專業(yè)發(fā)展的動力與熱情；教育生活世界是其專業(yè)發(fā)展的核心場域與家園，專業(yè)發(fā)展的萌生、行動及評價均在此場域中賦予現(xiàn)實(shí)意義，離開此場域其專業(yè)發(fā)展將無從談起；行（企）業(yè)生活世界是職校教師專業(yè)發(fā)展的擴(kuò)展與必要補(bǔ)充，作為一名職校教師必須不間斷地融入企業(yè)，做到理論聯(lián)系實(shí)際、實(shí)際反觀理論，將自己融入其中，提高教學(xué)適切性，而不是作為知識分子、理論的掌握者、學(xué)生實(shí)習(xí)的指導(dǎo)者袖手旁觀。企業(yè)者也應(yīng)樹立正確“來訪”教師觀念，要把其看成企業(yè)的合作者、學(xué)校派送的學(xué)習(xí)者、自我提升的深造者，不要走校企合作、雙師培養(yǎng)的形式主義，要充分利用企業(yè)實(shí)際文化、技術(shù)、規(guī)范和道德等來促進(jìn)其專業(yè)的提升。所以，對于職校教師專業(yè)發(fā)展來說，三界必須融合為促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的一體化場域，相互促進(jìn)、良性互動，任何一個場域出現(xiàn)問題，都不可能實(shí)現(xiàn)其專業(yè)健康與真正發(fā)展。

（二）導(dǎo)向重塑：指引職校教師專業(yè)發(fā)展的前進(jìn)方向

在社會本位的職教價值取向背后，我國職業(yè)教育在促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展上確實(shí)取得了令人矚目的成績，人才培養(yǎng)與師資建設(shè)成果不可磨滅。但這種略顯急功近利的發(fā)展路徑，偏離了教育作為培養(yǎng)人、發(fā)展人的根本宗旨，遮蔽了職業(yè)教育應(yīng)走進(jìn)生活、融入生活、成全生活的本性所在，無形中使其淪為“經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具”，冷落了人性的關(guān)懷與生命價值實(shí)現(xiàn)的關(guān)照。陶行知明確指出：“從生活與教育的關(guān)系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育?！盵7]所以，作為以培養(yǎng)人為主要目的的職業(yè)教育，理應(yīng)回歸生活世界，在戰(zhàn)略定位、政策指令、培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定等方面要融入“生活色彩”，樹立人本理念，增添人性關(guān)懷，貼近生活、走進(jìn)生活，為學(xué)生今后完滿的生活做準(zhǔn)備（而不只是眼前的就業(yè)謀生）。唯有此，方可引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展“順理成章、理直氣壯”地走進(jìn)生活世界。

（三）家園構(gòu)建：營造職校教師專業(yè)發(fā)展的溫馨港灣

任教學(xué)校是職校教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵場域與歸屬家園，反觀當(dāng)今職校在教師管理與評價上的系列弊病，轉(zhuǎn)變管理模式、家園構(gòu)建勢在必行。學(xué)校家園構(gòu)建的關(guān)鍵在于，要把教師當(dāng)家人來看待與關(guān)心，給予他們學(xué)校發(fā)展、學(xué)科建設(shè)、課程改革、人才培養(yǎng)和師資建設(shè)上的話語權(quán)與參與權(quán)，傾聽心聲，讓他們切實(shí)成為學(xué)校的主人。除了關(guān)心他們的教學(xué)與業(yè)務(wù)提升外，還應(yīng)該關(guān)心、尊重他們的日常生活、個人愛好、專業(yè)發(fā)展志趣與生活經(jīng)驗，提升福利待遇、給予閑暇時間、協(xié)助解決日常生活與行（企）生活當(dāng)中的困難，解除專業(yè)發(fā)展的后顧之憂。建設(shè)教工之家，以娛樂互動、學(xué)術(shù)交流、技能切磋等多元內(nèi)容構(gòu)建與組織活動，這樣有利于增近教工之間的感情，提升團(tuán)隊合作精神與凝聚力，從而促進(jìn)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的整體提升。

(四）自主喚醒：職校教師專業(yè)發(fā)展的核心動力

生活世界理論強(qiáng)調(diào)個體生命價值的實(shí)現(xiàn)與個性化發(fā)展，個體發(fā)展的五顏六色源自于生活世界中經(jīng)歷與感悟的色彩繽紛，而這種多元化的發(fā)展樣貌關(guān)鍵在于個體內(nèi)在的、獨(dú)特的自主性的發(fā)揮。職校教師的專業(yè)發(fā)展不應(yīng)只是整齊劃一的“雙師達(dá)標(biāo)”，應(yīng)由“達(dá)標(biāo)”到卓越，這需要充分發(fā)揮自主能動性，植根、感悟生活，發(fā)覺生活中的有益因子，勤于主體反思與批判，積累、構(gòu)建自我生活知識與技能體系，力求個性化、卓越專業(yè)發(fā)展專業(yè)?？v觀職教名師、技能大師無不是內(nèi)在自主性的充分發(fā)揮，融以個體生活經(jīng)驗與個性化專業(yè)發(fā)展追求的結(jié)果。對此，布洛指出：“教師發(fā)展的自主性是教師發(fā)展的本質(zhì)，教師不斷超越自我的過程不僅是教師發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自我的過程，更是教師作為主體、自覺、主動、能動、可持續(xù)的建構(gòu)過程?！盵8]所以，自主性的喚醒與發(fā)揮是職校教師融入生活、體現(xiàn)生活、回歸生活的關(guān)鍵途徑，是其實(shí)現(xiàn)專業(yè)個性化發(fā)展、走向卓越的內(nèi)核。

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2015年度江蘇經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院研究課題“高職教師專業(yè)發(fā)展場域研究”（項目編號：JSJM15054）

高長江，男，江蘇經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院助理研究員，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育、成人教育。

G710

A

1674-7747（2017）28-0068-03

[責(zé)任編輯 徐 晶]