陳貴+蔣懷濱

摘 要：本文在剖析職業(yè)高原效應(yīng)內(nèi)涵與表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，從職業(yè)角色的壓力與沖突、社會期望的不協(xié)調(diào)、高校管理的不平衡以及青年教師個(gè)性及價(jià)值取向問題等四個(gè)方面探究地方高校青年教師職業(yè)高原效應(yīng)的產(chǎn)生根源，最后有針對性的提出應(yīng)對這一現(xiàn)象的相關(guān)對策。有利于高校開展教師管理與青年教師的專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教師；高原效應(yīng)；教師發(fā)展

1 職業(yè)發(fā)展中高原效應(yīng)的內(nèi)涵及其特點(diǎn)

“高原效應(yīng)”是教育心理學(xué)中的一個(gè)概念[1]，指在學(xué)習(xí)或技能的形成過程中，出現(xiàn)的暫時(shí)停頓，甚至出現(xiàn)成績下降的現(xiàn)象。教師高原現(xiàn)象是指年輕教師參加工作初期（走上教學(xué)崗位后的3-5年內(nèi)），教學(xué)能力發(fā)展較快，其教學(xué)水平與工作年限呈正比。這之后，教學(xué)技能提高緩慢，有的由于放松對自己的要求甚至出現(xiàn)教學(xué)水平“滑坡”的現(xiàn)象。職業(yè)高原被看作是個(gè)體職業(yè)生涯的峰點(diǎn)，是向上運(yùn)動中工作責(zé)任與挑戰(zhàn)的相對終止，是個(gè)體職業(yè)上的一種“停滯期”[2]。

高原效應(yīng)具有一定的階段性及其特點(diǎn)

第一階段為高原期早期，這一時(shí)期的教師的表現(xiàn)平平，這一類教師在學(xué)校中最多，也最容易被忽視。他們很少致力于教學(xué)革新，績效平平，所用的教材和教學(xué)內(nèi)容年復(fù)一年，學(xué)生的表現(xiàn)也平平。這一類教師所持的信念都較為固執(zhí)，在行為上多半沉默寡言，跟隨別人消極行事。

第二階段為高原期中期，教師容易產(chǎn)生教學(xué)挫折感，工作滿意度持續(xù)下降，開始懷疑自己選擇教師這份工作是否正確，甚至懷疑自己是否一輩子執(zhí)掌教鞭。當(dāng)前探討得比較多的教師職業(yè)倦怠期大多數(shù)都會出現(xiàn)在本階段中[2]。這些教師只做份內(nèi)的工作，不會主動追求教學(xué)專業(yè)上的卓越與成長，只求無過，不求有功，可以說普遍缺乏進(jìn)取心.傾向于敷衍塞責(zé)。他們經(jīng)常批評學(xué)校、家長、學(xué)生、甚至教育行政部門，有時(shí)對一些表現(xiàn)好的教師也會有所指責(zé)。他們很少致力于革新，有時(shí)還會抨擊時(shí)弊，抗拒變革。處于這一階段的教師行為上或是獨(dú)來獨(dú)往，或是行為極端，或是喋喋不休。這些教師的人際關(guān)系都不是很和諧，家庭生活有時(shí)也會出現(xiàn)矛盾或沖突。

第三階段為高原期頂峰時(shí)期，這一時(shí)期的教師在教學(xué)上表現(xiàn)出無力感，有時(shí)會傷及學(xué)生，但這些教師并不自知，且具有很強(qiáng)的防范心理。這是學(xué)校最難處理的事情，解決辦法是讓這些教師暫時(shí)轉(zhuǎn)崗或轉(zhuǎn)業(yè)。

2 地方高校青年教師職業(yè)發(fā)展高原效應(yīng)主要表現(xiàn)

教師一旦出現(xiàn)“高原效應(yīng)”，這種心理與行為狀態(tài)直接導(dǎo)致教師對自己所從事的教育教學(xué)活動產(chǎn)生動搖信念并出現(xiàn)認(rèn)同危機(jī)，既不利于教師本人職業(yè)生涯的健康發(fā)展，同時(shí)也會將這種情緒傳染給所教授的學(xué)生，甚至有可能殃及到整個(gè)社會正能量的傳遞。教師在教學(xué)中出現(xiàn)的“高原效應(yīng)”具體表現(xiàn)為如下幾個(gè)方面：

第一，職業(yè)情感減弱，職業(yè)認(rèn)同感降低。職業(yè)認(rèn)同感是指教師本人對教師這一職業(yè)和職業(yè)成長的認(rèn)可程度、對自己的本職工作和同事關(guān)系感到是否滿意以及對學(xué)校各種工作是否投入等。在職業(yè)情感方面，感覺工作付出不少，但成績不大，對事業(yè)追求失去了信心，覺得在教學(xué)工作上沒有成就感，對工作失去了興趣，缺乏工作的熱情和創(chuàng)新力，開始認(rèn)為工作毫無意義，毫無價(jià)值，只是枯燥乏味、機(jī)械重復(fù)的繁瑣事務(wù)。

第二，專業(yè)能力的降低。處于“高原”期的教師，在課堂教學(xué)中僅僅是為了完成基本的教學(xué)任務(wù)，不再悉心研究教材內(nèi)容和教學(xué)對象，拒絕接受新的教育理念，知識結(jié)構(gòu)陳舊，較難以突破思維定勢，過于看重過去的經(jīng)驗(yàn)，不求新的發(fā)展。而有的教師雖然意識到自己的“停滯”現(xiàn)象，但又苦于缺乏引領(lǐng)，加之教學(xué)負(fù)擔(dān)重，自身的精力和能力有限，無法將新的理念融入到原有的知識體系中，不能進(jìn)行專業(yè)知識的重新構(gòu)建與創(chuàng)新，從而導(dǎo)致專業(yè)能力降低。

第三，傳遞消極情感，挫傷學(xué)生情感[3]。教師在教學(xué)工作中直接與學(xué)生接觸，對學(xué)生的直接感染力大，學(xué)生通過學(xué)習(xí)直接感受教師的行為、態(tài)度和情感。出現(xiàn)職業(yè)“高原效應(yīng)”的教師，有的忽視學(xué)生的成長變化和個(gè)性。這個(gè)階段的教師只是被動地完成最基本的工作要求。教師的消極情感傳染給學(xué)生，將會降低和消蝕學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和興趣，進(jìn)一步挫傷學(xué)生的情感和心靈。

第四，專業(yè)動機(jī)的降低[3]。動機(jī)是一個(gè)人在工作和學(xué)習(xí)過程中想要達(dá)到某種目的的內(nèi)部動因，是激勵個(gè)體積極工作和學(xué)習(xí)的心理機(jī)制。專業(yè)成長的動機(jī)是教師作為專業(yè)人員，對自己進(jìn)步和自身能力提升的強(qiáng)烈的感情需求。專業(yè)成長動機(jī)較強(qiáng)的教師，在日常教育教學(xué)活動中，工作態(tài)度認(rèn)真，積極地對待職業(yè)培訓(xùn)，對課堂和教學(xué)充滿熱情，及時(shí)反思和評價(jià)自己的教學(xué)活動。而出現(xiàn)職業(yè)“高原效應(yīng)”的教師，對待工作毫無激情，每天只是疲于應(yīng)付、敷衍了事，在教學(xué)中找不到專業(yè)發(fā)展方向，甚至?xí)a(chǎn)生轉(zhuǎn)行的想法。

3 地方高校教師職業(yè)發(fā)展高原效應(yīng)的原因分析

1.職業(yè)角色的壓力與沖突

地方高校青年教師的職業(yè)角色本身具有一定的復(fù)雜性，使得青年教師需要面對各方面的壓力。地方高校面臨著增強(qiáng)自身育人、科研實(shí)力，提高級別排名以及落實(shí)國家、地方高校教育改革等壓力。在這一情況下，青年教師需要承擔(dān)起較重的工作負(fù)擔(dān)。青年教師需要承擔(dān)一定的科研任務(wù)，并面對不斷更新前沿學(xué)科知識、教師選聘和嚴(yán)酷的末位淘汰等壓力[4]。這導(dǎo)致青年教師疲于應(yīng)對，難以按照原定的職業(yè)生涯規(guī)劃發(fā)展。此外，教師還面對家庭等方面的壓力，一旦無法平衡繁重的工作任務(wù)和家庭任務(wù)，教師的職業(yè)角色就會出現(xiàn)沖突，給自身的家庭和職業(yè)發(fā)展帶來消極影響，容易提早進(jìn)入或滯留在職業(yè)高原現(xiàn)象中。

2.社會期望的不協(xié)調(diào)

對于地方高校的青年教師來說，經(jīng)濟(jì)待遇、社會權(quán)益等都相對較低，他們在社會比較和自我評價(jià)的過程中容易出現(xiàn)消極想法。以經(jīng)濟(jì)待遇為例，高校教師需要有較深的專業(yè)知識、較高的學(xué)歷水平，在工作前即需對自己投入高額的人力資本。從其前期投資、工作密度和社會聲望來看，地方高校教師應(yīng)在經(jīng)濟(jì)上享有較高的待遇，但實(shí)際上，他們的經(jīng)濟(jì)待遇并不理想，與期望值有一定的差距。此外，一些地方高校的青年教師干起兼職和副業(yè)，由于各種兼職和副業(yè)分散了青年教師的工作精力，容易導(dǎo)致本職教學(xué)、科研時(shí)間和精力投入不足，降低了本職工作的效率，從而使得職業(yè)發(fā)展停滯不前，產(chǎn)生職業(yè)“高原效應(yīng)”。

3.高校管理的不平衡

目前的地方高校仍然是“金字塔”結(jié)構(gòu)，在這種結(jié)構(gòu)中，各層級的人數(shù)會隨著層級的上升而不斷減少人數(shù)，是傳統(tǒng)的、僵化的組織結(jié)構(gòu)形式。地方高校是由學(xué)科（學(xué)術(shù)權(quán)力）和行政（行政權(quán)力）結(jié)合的二元權(quán)力組織。在我國，高校教師的晉升和流動難度大，使得一些教師即使已經(jīng)具備了晉升的能力，但受制于高校職位數(shù)量以及自身教齡等而停留在原來的職位上[5]。這導(dǎo)致教師出現(xiàn)消極心理，容易陷入職業(yè)“高原效應(yīng)”。

4.教師偏頗的個(gè)性及心態(tài)

在其他條件相同的情況下，積極進(jìn)取、面對晉升停滯有耐性、敢于承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的高校教師更容易突破職業(yè)高原現(xiàn)象，獲得職業(yè)生涯的新發(fā)展。此外，教師的價(jià)值取向也會影響到其職業(yè)發(fā)展。在目前競爭激烈、快速發(fā)展的社會中，高校教師的價(jià)值取向越來越多元化。部分高校教師的職業(yè)生涯發(fā)展目標(biāo)不再受職位晉升這一傳統(tǒng)觀念的限制，而是更多地追求心理成就感，提高對家庭和個(gè)人興趣的重視。這些都會降低青年教師對晉升的渴望，容易引發(fā)職業(yè)“高原效應(yīng)”。

4 地方高校青年教師職業(yè)發(fā)展高原效應(yīng)的應(yīng)對軌跡

根據(jù)教師高原效應(yīng)產(chǎn)生的原因，從教師自身、學(xué)校和社會三個(gè)角度來考察克服教師高原現(xiàn)象的方法與措施。

1.教師自身的主體性作用

這是克服教師高原現(xiàn)象最根本、最重要的方面。教師從自身出發(fā)努力提高業(yè)務(wù)水平和心理素質(zhì)才能盡量減少高原期及高原效應(yīng)對教學(xué)工作的影響[6]。

第一，對教師“高原效應(yīng)”要有正確的認(rèn)識。教師生涯發(fā)展過程中出現(xiàn)暫時(shí)停頓，這種停頓并非意味著職業(yè)的終止，而是飛躍的新起點(diǎn)。所以教師在面臨“高原效應(yīng)”時(shí)，要心態(tài)平和，了解“高原效應(yīng)”的實(shí)質(zhì)，排除消極、急躁的情緒，確定發(fā)展目標(biāo)，力求通過培訓(xùn)及自學(xué)，不斷更新、調(diào)整、完善知識結(jié)構(gòu)，拓展知識面，提高自己的業(yè)務(wù)素質(zhì)及服務(wù)技能，尋求實(shí)踐與理論的結(jié)合，突破自己的高原狀態(tài)，形成自己的教學(xué)風(fēng)格和人格魅力，反省自己的不足，尋求新的進(jìn)展，保持素質(zhì)及技能水平的繼續(xù)提高，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，以克服各種障礙，順利渡過“高原效應(yīng)”期。

第二，用現(xiàn)代教育手段提高教師的教學(xué)熱情。新的教學(xué)手段能給教師的教學(xué)注入活力，帶來新的刺激因素，教師要運(yùn)用好它們就需要做出一定的努力，這能激發(fā)教師的工作熱情，投人更多的努力，從而克服教師高原效應(yīng)。

第三，積極參加各種培訓(xùn)，提高自身的素質(zhì)。教師要積極參加各種培訓(xùn)，提高自己的業(yè)務(wù)素質(zhì)和業(yè)務(wù)技能，每位教師自己應(yīng)當(dāng)樹立終身學(xué)習(xí)的理念，積極參加各種業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，不斷接受教育，更新自己的知識、觀點(diǎn)，練就過硬本領(lǐng)，滿足學(xué)生不斷發(fā)展變化的需要，使自己具有敏銳的信息意識和開拓進(jìn)取的精神。

2.學(xué)校管理功能的完善

重視人力資源的開發(fā)與投資，這是有效防范教師達(dá)到職業(yè)高原的關(guān)鍵性因素[2]。首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)以尊重知識、尊重人才為出發(fā)點(diǎn)，通過人力資源的優(yōu)化與配置，將優(yōu)秀的人才安排到合適的崗位上工作，激發(fā)他們的工作熱情，發(fā)揮每一位教師的創(chuàng)造性和潛能。其次，學(xué)校還應(yīng)創(chuàng)造一個(gè)公開、公平、公正的競爭環(huán)境，把教師職務(wù)的評聘和對教師的獎勵與實(shí)際工作業(yè)績聯(lián)系起來，采用競爭機(jī)制、激勵機(jī)制及考核機(jī)制，激發(fā)教師的內(nèi)在潛能，增強(qiáng)工作責(zé)任感，以促進(jìn)教師的健康成長。

3.社會認(rèn)同的支持作用

青年教師的經(jīng)濟(jì)待遇與社會權(quán)益較低，應(yīng)合理提高青年教師的實(shí)質(zhì)性待遇，從而降低他們出現(xiàn)職業(yè)高原效應(yīng)的概率，實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯的發(fā)展。為了找到更客觀、更健康的實(shí)現(xiàn)途徑，社會不應(yīng)把經(jīng)濟(jì)待遇歸結(jié)為外在因素或?qū)⑵洫?dú)立開來，導(dǎo)致教師薪酬制度過于僵化，而應(yīng)把經(jīng)濟(jì)待遇、社會權(quán)益等融入到地方高校青年教師的教學(xué)和科研上，促進(jìn)其可持續(xù)的良性發(fā)展。此外，社會還應(yīng)進(jìn)一步構(gòu)建社會支持網(wǎng)絡(luò)。在我國，社會和家庭把培養(yǎng)人才的責(zé)任過多地轉(zhuǎn)移到學(xué)校身上，導(dǎo)致教師，尤其是青年教師這一教學(xué)主力軍所受的壓力大為提高。社會和家庭除了積極承擔(dān)起自身的教育責(zé)任，還應(yīng)創(chuàng)設(shè)良好的政治秩序、文化基礎(chǔ)和道德共識，建立對青年教師的公共信任，以廣泛的社會支持提高青年教師的職業(yè)認(rèn)可，減少職業(yè)高原效應(yīng)的產(chǎn)生。

總之，“高原效應(yīng)”現(xiàn)象是目前各地方高校青年教師所面臨的現(xiàn)實(shí)問題，高校管理者要正視這個(gè)現(xiàn)實(shí)問題，并且積極尋求問題的根源和解決問題的有效辦法。教師應(yīng)運(yùn)用現(xiàn)代教育教學(xué)理論分析和改善自己的教學(xué)行為，提升自己的教學(xué)理論水平。同時(shí)，相關(guān)教育部門應(yīng)不斷健全地方高校青年教師的培養(yǎng)和激勵機(jī)制，社會也應(yīng)該增強(qiáng)教師職業(yè)支持，對教師職業(yè)持合理期望。共同克服困難和危機(jī)，幫助教師克服“高原效應(yīng)”。

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