張家秀

(福建工程學(xué)院 人文學(xué)院, 福建 福州 350108)

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基于教師介入的大學(xué)英語閱讀自主學(xué)習(xí)研究

張家秀

(福建工程學(xué)院 人文學(xué)院, 福建 福州 350108)

本研究考查教師介入對非英語專業(yè)學(xué)生英語閱讀自主學(xué)習(xí)的成效。對92名非英語專業(yè)大二學(xué)生進行了為期一個學(xué)期的教學(xué)實驗，實驗前問卷調(diào)查顯示，新建本科院校非英語專業(yè)學(xué)生英語閱讀自主學(xué)習(xí)能力總體偏低；測試和訪談結(jié)果表明，實驗組和控制組后測成績差異顯著，教師介入促進了學(xué)生閱讀元認知策略和認知策略的提高，在線學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式受到學(xué)生歡迎。

自主學(xué)習(xí);教師介入;大學(xué)英語閱讀

1 研究背景

自主學(xué)習(xí)概念源于20世紀60年代，是一種以人本主義心理學(xué)和認知心理學(xué)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代學(xué)習(xí)理念。Holec首次將其引入外語教學(xué)，認為自主學(xué)習(xí)是一種能力，即學(xué)習(xí)者能夠自己設(shè)定學(xué)習(xí)目標、制定學(xué)習(xí)計劃、選擇學(xué)習(xí)方法、監(jiān)控學(xué)習(xí)進程、評估學(xué)習(xí)效果[1]。自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者因素和環(huán)境因素相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)者因素包括學(xué)習(xí)動機、策略、能力和態(tài)度等；環(huán)境因素則包括教師、教學(xué)設(shè)施和語料等。早期研究關(guān)注較多的是學(xué)習(xí)者因素。

隨著研究的深入，人們開始關(guān)注環(huán)境因素的影響，尤其是教師的作用。國外學(xué)者已經(jīng)開展了不少研究。Gardner等認為，教師在自主學(xué)習(xí)中承擔包括顧問、評價者、教材開發(fā)者、管理者和組織者等多種角色[2]。Littlewood根據(jù)教師在自主學(xué)習(xí)中是否介入，提出前攝自主(proactive autonomy)和后攝自主(reactive autonomy)兩種模式。前攝自主模式中學(xué)習(xí)者完全獨立于教師；而后攝自主模式中學(xué)習(xí)者在不同程度上得到教師指導(dǎo)。Littlewood認為，后攝自主模式對東方文化背景下的學(xué)生更有效[3]。在國內(nèi)，華維芬提出教師是“輔導(dǎo)員、促進者和資源”[4]；江慶心認為教師合理有效的介入是實現(xiàn)學(xué)習(xí)者自主的重要且必要的條件[5]。但以上多為思辨性研究，實證研究較少。從現(xiàn)有文獻看，僅羅琴琴等人根據(jù)學(xué)習(xí)者對教師的期待角色對自主學(xué)習(xí)實施教師介入，發(fā)現(xiàn)介入只對中等水平學(xué)習(xí)者起促進作用[6]，但該研究的介入措施略顯單一和籠統(tǒng)，并未考慮學(xué)生的個性化差異和需求。此外，新建本科院校大學(xué)生英語基礎(chǔ)相對薄弱，之前的研究結(jié)論未必適用。因此，本研究擬以新建本科學(xué)生為對象，采用思辨與實證相結(jié)合的方法，在實施介入前開展需求分析，在自主學(xué)習(xí)中引入合作學(xué)習(xí)、在線互動、同伴反饋等多元模式，考查教師在自主學(xué)習(xí)中的作用。

2 研究設(shè)計

2.1 研究問題

本研究探討的問題有：1)新建本科院校非英語專業(yè)學(xué)生英語閱讀自主學(xué)習(xí)能力如何？2)基于需求分析的多元教師介入模式對學(xué)生自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生怎樣的效果？

2.2 研究對象

研究對象為福建某新建本科院校二年級非英語專業(yè)學(xué)生。實驗組和對照組各包括兩個自然班，每班隨機抽取23名學(xué)生，共92人。

2.3 研究工具

研究工具為調(diào)查問卷和閱讀測試卷，同時輔以學(xué)生訪談。問卷參考徐錦芬等人的《大學(xué)生自主性英語學(xué)習(xí)情況調(diào)查問卷》[7]，并結(jié)合本研究進行相應(yīng)調(diào)整編制而成，主要涉及學(xué)習(xí)者角色認識、學(xué)習(xí)目標與計劃、學(xué)習(xí)內(nèi)容與策略、學(xué)習(xí)管理與評估等幾個方面共28項內(nèi)容，用于了解學(xué)生閱讀自主學(xué)習(xí)的基本情況。問卷內(nèi)部一致性系數(shù)Alpha為0.942，采用Likert五級量表記分制。測試卷用于觀測教師介入效果。研究者選擇了信度和效度都較高的雅思閱讀試題，內(nèi)容為2篇約700～900字的學(xué)術(shù)英語類文章，閱讀后回答25個問題，總分50分。

2.4 數(shù)據(jù)收集

第一步，問卷調(diào)查。2015年9月開學(xué)初，在選定研究對象后，被試在課堂上完成問卷調(diào)查，當場收回。共發(fā)放問卷92份，收回92份，回收率100%。

第二步，前測。2015年9月中旬，對所有被試進行前測。為保證結(jié)果的有效性，研究者告知被試測試成績將計入學(xué)業(yè)成績。測試前被試做了適當練習(xí)以確保明確試題要求。測試結(jié)束后，研究者組織有豐富閱卷經(jīng)驗的教師閱卷。

第三步，后測。2016 年1月初，研究者對實驗組和控制組進行了后測，后測程序與前測相同，難度、題型均與前測相當，確保了兩次成績具有較強可比性。

第四步，教學(xué)實驗結(jié)束后，選取實驗組高、中、低水平學(xué)習(xí)者各4名進行了訪談。

3 教學(xué)實驗

3.1 問卷結(jié)果

問卷顯示，91.3%的學(xué)生認為學(xué)習(xí)成績的提高關(guān)鍵在于自身努力，但在自主學(xué)習(xí)實踐中卻顯得能力不足。在學(xué)習(xí)內(nèi)容和計劃上，自覺性較差。65.2%的學(xué)生幾乎沒有明確的目標；81.5%的學(xué)生沒有課外閱讀計劃。很多學(xué)生承認，學(xué)習(xí)比較隨性，學(xué)習(xí)內(nèi)容通常是老師指定的。在學(xué)習(xí)策略上，閱讀策略使用有限。54.3%的學(xué)生認為閱讀的最大困難來自詞匯。73.9%的學(xué)生主要通過增加詞匯量和練習(xí)來提高閱讀水平。70.7%的學(xué)生坦言在閱讀時主要依賴詞匯和語義理解。在學(xué)習(xí)管理和評估上，管理能力較差，評估手段單一。僅21.7%的學(xué)生表示會做學(xué)習(xí)反思。58.7%的學(xué)生表示經(jīng)過一段時間學(xué)習(xí)，看不到明顯進步，會感到沮喪。

問卷結(jié)果表明，雖然大部分被試能認識到自己是學(xué)習(xí)的主體，表現(xiàn)出較強的主體意識。但學(xué)生的依賴性較強，自主學(xué)習(xí)能力總體偏低。

3.2 教師介入

3.2.1 開展需求分析，組織合作學(xué)習(xí)

針對問卷調(diào)查結(jié)果，前測后，研究者在實驗組開展需求分析，了解學(xué)生的個性化需求和困難。Johnson的研究表明，合作學(xué)習(xí)能更有效地提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績，增強學(xué)生自信[8]。因而，教師要求學(xué)生尋找相似需求的成員，組建學(xué)習(xí)小組，填寫學(xué)習(xí)合同和學(xué)習(xí)計劃。小組成員輪流擔任組長，監(jiān)督成員執(zhí)行學(xué)習(xí)計劃，定時進行學(xué)習(xí)反思。教師不定時檢查并提供建議。

3.2.2 實施學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀念

教師在保證和控制組相同的教學(xué)計劃外增加對實驗組的學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)。通過元認知策略培訓(xùn)幫助學(xué)生學(xué)會確立學(xué)習(xí)目標、制定學(xué)習(xí)計劃、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、評估學(xué)習(xí)效果，增強自主學(xué)習(xí)意識。通過認知策略培訓(xùn)幫助學(xué)生掌握閱讀學(xué)習(xí)方法。針對很多學(xué)生對閱讀的認識僅停留在詞匯和句子層面的問題，教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，開展語篇教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注篇章結(jié)構(gòu)，利用語篇規(guī)律把握作者意圖。

3.2.3 開展師生在線互動，組織同伴評估

每周上傳不同難度和題材的閱讀資料，學(xué)生根據(jù)自身水平和興趣完成相應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)。此外，教師還利用班級QQ群每周定時在線答疑，要求實驗組全體學(xué)生參加，記錄出勤率。Rolfe發(fā)現(xiàn)同伴評估比自我評估更可靠[9]。因此，教師鼓勵學(xué)生相互評價學(xué)習(xí)情況，每周組長在線匯報成員學(xué)習(xí)進展及存在問題，教師及時答疑并提供策略指導(dǎo)。

3.2.4 建立多元評價體系，重視過程評價

閱讀能力的提高是一個漸進的過程，因此，評估方式也不應(yīng)是單一的。研究者采用形成性和終結(jié)性相結(jié)合的評價方式。其中形成性評價占40%，主要依據(jù)為學(xué)生動態(tài)學(xué)習(xí)檔案，涵蓋課堂表現(xiàn)、在線互動、小組同伴反饋、作業(yè)完成情況、隨堂小測等方面。終結(jié)性評價占60%，為期末卷面成績。

實驗組和控制組任課教師相同。教師對控制組采取常規(guī)教學(xué)方式，對學(xué)生自主學(xué)習(xí)介入較少，只在實驗開始時給學(xué)生指定學(xué)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)。

4 結(jié)果與討論

4.1 實驗組和控制組成績對比

對實驗組和控制組前后測的成績數(shù)據(jù)，研究者使用SPSS17.0進行了分析處理。

為考查實驗組和控制組是否同質(zhì)，對兩類被試的前測成績進行了獨立樣本t檢驗。結(jié)果顯示，實驗組和控制組的均值分別為12.260 9和12.543 5，F(xiàn)(1,90)=0.043, t=0.268, p=0.835，大于0.05，可見，實驗組和控制組并沒有顯著差異，兩類被試是同質(zhì)的，即實驗開始前兩類被試的英語閱讀能力是相當?shù)摹?/p>

為了了解兩類被試經(jīng)過一學(xué)期的學(xué)習(xí)后英語閱讀能力的變化，對其前后測成績進行了比較。結(jié)果見表1。

表1 實驗組和控制組前后測成績比較

從描述統(tǒng)計看，兩類被試的成績都得到了提高。方差分析結(jié)果顯示，實驗組前后測差異顯著，F(xiàn)(1, 90)=52.778，p=0.000﹤0.05；控制組前后測差異顯著，F(xiàn)(1, 90)=14.011，p=0.000﹤0.05?？梢?，兩類被試的閱讀成績都得到了顯著提高。

但統(tǒng)計結(jié)果顯示，實驗組后測成績高于控制組。為了進一步考查教師介入對自主學(xué)習(xí)的影響程度，研究者對兩類被試的后測成績進行比較。方差分析結(jié)果顯示，兩類被試后測成績差異顯著，F(xiàn)(1, 90)=7.976,p=0.006﹤0.05。此外，從數(shù)據(jù)離散程度看，實驗組前后測標準差呈縮小趨勢，而控制組則呈擴大趨勢，而且從絕對值上看，實驗組后測標準差也小于控制組。說明，經(jīng)過一學(xué)期的學(xué)習(xí)，實驗組被試間英語閱讀能力的差異在縮小，而控制組被試間的差異在擴大。可見，教師介入對學(xué)生自主學(xué)習(xí)起到顯著的促進作用。

4.2 訪談結(jié)果分析

實驗結(jié)束后，研究者根據(jù)教學(xué)記錄和學(xué)生檔案開展了教學(xué)反思，并對部分實驗組學(xué)生進行了訪談。

訪談中被試表示，制定學(xué)習(xí)計劃并有了監(jiān)督后，學(xué)習(xí)目標更明確。“現(xiàn)在學(xué)習(xí)比以前踏實，以前很想學(xué)好，可又不知道從哪里開始。”經(jīng)過策略培訓(xùn)，很多學(xué)生表示在閱讀時會有意識的使用閱讀策略。“以前看文章時，每個單詞和句子都看，結(jié)果時間花了很多，錯誤率卻很高?，F(xiàn)在我會先看主題句和邏輯關(guān)系詞，這樣速度快多了，正確率還提高了。”多數(shù)學(xué)生對在線答疑的方式表示歡迎?！霸诰€答疑不需要和老師面對面，壓力沒那么大?！薄霸谡n上我基本不發(fā)言，但在QQ上我挺活躍的?！贝送猓献鲗W(xué)習(xí)有利于成員之間相互監(jiān)督。“看到其它成員都在認真學(xué)習(xí)，自己也不好意思偷懶” ，而且“我要是沒有完成任務(wù)，組長不好交代，我也會覺得過意不去”。很多被試表示，采用小組合作學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)氛圍有了明顯改善。而研究表明，學(xué)習(xí)氛圍是影響自主學(xué)習(xí)成功與否的重要因素之一[10]。

在實驗中，學(xué)生的表現(xiàn)也反映出一些問題。有些學(xué)生比較消極被動，遇到問題和困難趨向于回避。在計劃執(zhí)行過程中，很多學(xué)生坦言最難的是堅持。此外，有些學(xué)生出現(xiàn)“急功近利”的傾向，一旦沒有達到既定的目標或暫時沒有明顯的效果，他們就會漸漸失去學(xué)習(xí)熱情。因此，教師介入不應(yīng)僅是學(xué)習(xí)策略上的，也應(yīng)包括情感上的及時支持和鼓勵。

5 結(jié)論與啟示

為期一個學(xué)期的大學(xué)英語閱讀自主學(xué)習(xí)介入研究得出如下結(jié)論：實驗前問卷調(diào)查結(jié)果說明，新建本科院校非英語專業(yè)學(xué)生英語閱讀自主學(xué)習(xí)能力總體偏低；測試和訪談結(jié)果顯示，教師介入取得了積極效果，實驗組和控制組后測成績差異顯著，教師介入促進了學(xué)生閱讀元認知策略和認知策略的提高，在線學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式受到學(xué)生歡迎。這些結(jié)論對自主學(xué)習(xí)中教師角色定位有一定啟示：新建本科院校學(xué)生普遍比較依賴教師，因此，自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)應(yīng)是在教師介入下逐漸推進的過程。教師介入應(yīng)是多元的，既要充分考慮學(xué)生的需求和個體差異，適時給學(xué)生提供有效的策略指導(dǎo)，更要充分調(diào)動師生、生生互動，培養(yǎng)學(xué)生對自身學(xué)習(xí)負責(zé)的意識和能力。此外，教師還應(yīng)重視對學(xué)生的情感支持，不斷激發(fā)并維持學(xué)生的內(nèi)在動力，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)從教師指導(dǎo)下的自主到脫離教師的完全自主。

本研究也存在一定局限。首先是測試難度偏高，導(dǎo)致前后測整體成績偏低；其次是教學(xué)實驗時間較短，對于適應(yīng)性較差的學(xué)生來說，介入時間更長一些，效果會更明顯。

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(責(zé)任校對 朱正余)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.11.038

20160620

福建工程學(xué)院教育科學(xué)研究項目 (GB-K-14-27); 福建省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點項目 (FJJKCGZ15-024)

張家秀(1981-)，女，福建壽寧人，講師，碩士，主要從事應(yīng)用語言學(xué)研究。

G642

A

1674-5884(2016)11-0120-04