作者簡介：楊若涵（1992-），女，漢族，河南平頂山人，西南大學(xué)教育學(xué)部學(xué)前教育專業(yè)碩士研究生，研究方向：學(xué)前兒童心理發(fā)展與教育。

摘 要：《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：“幼兒教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是提高教育質(zhì)量的重要保證?！碑?dāng)前，幼兒發(fā)展評價理念已逐漸被諸多研究者和教師認(rèn)同和實施?；谛挛魈m學(xué)習(xí)故事評價方式視角分析，我國幼兒發(fā)展評價在發(fā)展探索中仍存在諸多問題，學(xué)習(xí)故事對我們解決這些問題將有著重要的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：幼兒發(fā)展評價；學(xué)習(xí)故事；評價方式

中圖分類號：G61文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：2095-9214（2016）12-0011-02

學(xué)習(xí)故事（learning stories）是一套來自新西蘭的兒童學(xué)習(xí)評價體系，由Margaret Carr和她的新西蘭同事創(chuàng)造，旨在促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)。它是新西蘭兒童早期教育課程改革的產(chǎn)物，其核心理念深受：《新西蘭早期教育課程框架：Te-Whariki》的影響。近年來，隨著中國和新西蘭幼教領(lǐng)域的交流越來越頻繁，我國的幼教工作者也開始關(guān)注學(xué)習(xí)故事。當(dāng)前，幼兒發(fā)展評價理念已逐漸被諸多研究者和教師認(rèn)同和實施。學(xué)習(xí)故事評價方式為我國幼兒發(fā)展評價提供了一個嶄新的研究視角，有助于促進(jìn)我國的幼兒發(fā)展評價。

一、新西蘭學(xué)習(xí)故事評價方式的特征

學(xué)習(xí)故事是用結(jié)構(gòu)化敘事的方式來對兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)行記錄、評估和支持的一種形成性評價方式，其目的是促進(jìn)兒童進(jìn)一步學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)故事包括三個主要的組成部分：注意、識別和回應(yīng)。評價通過一次次“注意——識別——回應(yīng)”的循環(huán)，讓幼兒看到自己是“有能力、有自信的的學(xué)習(xí)者和溝通者”，從而發(fā)展有助于學(xué)習(xí)的心智傾向，建構(gòu)自我認(rèn)知。

（一）評價以幼兒為主體

基于新西蘭尊重民主、重視平等的文化背景，學(xué)習(xí)故事強調(diào)激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的能力，將幼兒視為具有主體能動性的參與者。這種對兒童主體地位和潛在能力尊重的兒童觀，促使幼兒以興趣為起點、以優(yōu)勢為基礎(chǔ)，在發(fā)現(xiàn)自我興趣與優(yōu)勢的過程中自主學(xué)習(xí)，促使教師在幼兒的日常表現(xiàn)中以“找優(yōu)點”的視角關(guān)注幼兒的優(yōu)勢，而非以傳統(tǒng)的“找不足”的視角關(guān)注幼兒的劣勢。因此，“幼兒”是學(xué)習(xí)故事的核心要素，學(xué)習(xí)故事圍繞幼兒的自我學(xué)習(xí)而展開，這是學(xué)習(xí)故事對幼兒主體地位積極關(guān)注的體現(xiàn)。

（二）評價與課程相結(jié)合

評價是幼兒園課程實踐系統(tǒng)的基本要素，缺少了評價，課程的實踐系統(tǒng)就是不完善的，也是缺乏反饋和動力的。學(xué)習(xí)故事最鮮明的特點是與課程緊密相連，課程標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)習(xí)故事評價幼兒發(fā)展的依據(jù)，而學(xué)習(xí)故事反過來又推動課程在早期教育領(lǐng)域中的順利實施。新西蘭國家課程基于其理想宣言提出了課程目標(biāo)以及五大學(xué)習(xí)領(lǐng)域，而學(xué)習(xí)故事的內(nèi)容、方法和目的等都是國家課程的具體化體現(xiàn)。因此，評價不僅僅基于課程，而且也促進(jìn)課程發(fā)展，學(xué)習(xí)故事將幼兒發(fā)展評價與課程密切聯(lián)系起來。

（三）評價以促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展為目的

學(xué)習(xí)故事評價的目的不在于總結(jié)幼兒以學(xué)校要求為趨向的技能和知識，而是為了促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展。Carr（2001）認(rèn)為學(xué)習(xí)故事把學(xué)習(xí)描述為一種復(fù)雜的、積累性的結(jié)果：“技能和知識；技能和知識+目的=學(xué)習(xí)策略；學(xué)習(xí)策略+同伴和實踐+工具=情景化的學(xué)習(xí)策略；情景化的學(xué)習(xí)策略+動機=學(xué)習(xí)傾向”。[1]因此，對技能和知識的評價并不能反應(yīng)最后的學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)習(xí)故事是將幼兒的學(xué)習(xí)傾向作為幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價的。而這種動態(tài)的評價并不是終結(jié)，是下一輪評價的開始。

（四）評價以敘述為方式

學(xué)習(xí)故事就是教師以生動的語言和描述性的話語記錄真實發(fā)生的幼兒學(xué)習(xí)和活動事件，是一種以敘事的方式對幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展進(jìn)行評價的。其運用程序包括四個“D”：描述（description）、記錄（documentation）、討論（discussion）、決定（description）。其中，描述是指教師對幼兒表現(xiàn)性行為的描述，記錄則是教師利用圖文形式對幼兒學(xué)習(xí)行為的記錄和評價，討論包含幼兒、家長與教師之間的談話交流，決定則指教師思考下一步應(yīng)如何給予幼兒回應(yīng)和指導(dǎo)?；诖?，學(xué)習(xí)故事將評價和教學(xué)融合，幫助教師通過了解幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的狀況調(diào)整自己的教學(xué)實踐，從而提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

二、新西蘭學(xué)習(xí)故事評價方式下我國幼兒發(fā)展評價探索研究

學(xué)習(xí)故事作為一種以兒童為中心的評價方式，與《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）所傳遞的精神相吻合，為我國幼兒發(fā)展評價實踐帶來諸多的啟發(fā)。因此，我國幼教工作者需進(jìn)一步轉(zhuǎn)變觀念，調(diào)整自己的評價方式，以促進(jìn)幼兒發(fā)展。

（一）樹立正確的兒童觀

學(xué)習(xí)故事把兒童看作是學(xué)習(xí)者，高度重視兒童的價值，給予兒童自我發(fā)展空間，認(rèn)為只有在行動中兒童的學(xué)習(xí)才有意義。教師給兒童提供有機會學(xué)習(xí)的環(huán)境，引導(dǎo)并允許兒童以自己的方式進(jìn)行探索、思考、表現(xiàn)，學(xué)習(xí)教育內(nèi)容的文化選擇與經(jīng)驗轉(zhuǎn)化。

不同的兒童觀會產(chǎn)生不同的教育觀，繼而就會產(chǎn)生不同的教育實踐。當(dāng)前，我國的幼兒發(fā)展評價主體單一，主要以教師評價為主，忽視了同伴互評、幼兒自評等其他評價者的參與，導(dǎo)致幼兒的主體性沒有得到很好地發(fā)揮。而我國素質(zhì)教育要求教師樹立正確的兒童觀，把幼兒作為一個人、一個發(fā)展中的人、一個權(quán)利的主體。因此，我國幼兒教師要樹立正確的兒童觀，尊重幼兒的主體性和潛能，確定幼兒的主體地位，從幼兒的終身發(fā)展出發(fā)，摒棄“清單式”的評價方式，注重評價的過程性與情境性，促進(jìn)幼兒發(fā)展。

（二）實現(xiàn)評價與課程的結(jié)合

學(xué)習(xí)故事是為了支持幼兒進(jìn)一步學(xué)習(xí)所進(jìn)行的觀察記錄，它關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)過程，是幼兒園課程體系的重要組成部分。在文本上，新西蘭早期教育課程將其視作課程綱要的重要組成部分；在功能上，課程將其視作課程實施的重要支持，以幫助成人了解幼兒，并優(yōu)化和改進(jìn)課程實踐，實現(xiàn)了評價與課程的結(jié)合。

反觀我國幼兒發(fā)展評價現(xiàn)狀，評價內(nèi)容片面，只重視評價幼兒的外顯行為表現(xiàn)，忽視了幼兒情感態(tài)度等內(nèi)隱心理的發(fā)展。關(guān)于如何選擇評價內(nèi)容即如何選擇幼兒有意義和有價值的行為進(jìn)行評價現(xiàn)已成為教師最大的困惑。借鑒學(xué)習(xí)故事的經(jīng)驗，我們需要認(rèn)識到，《指南》和《綱要》既是評價幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的依據(jù)，也是幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的結(jié)果。因此，我國幼兒發(fā)展評價必須以《指南》和《綱要》為指導(dǎo)和依據(jù)，將幼兒的行為置于行為發(fā)生的真實情境中，將幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)與幼兒行為建立聯(lián)系，將五大領(lǐng)域與評價融合，實現(xiàn)評價與幼兒園課程緊密結(jié)合。

（三）確證評價工作的目的

教育評價的作用就是確證在教育活動中究竟展開了怎樣的學(xué)習(xí)，實施了怎樣的教育，然后將其結(jié)果運用于教育。[2]學(xué)習(xí)故事基于對幼兒個體基本全面的了解，敏銳地捕捉體現(xiàn)幼兒個性化學(xué)習(xí)與發(fā)展的“哇”時刻，為課程的進(jìn)一步發(fā)展提供線索。學(xué)習(xí)故事”的目的不是評判兒童的學(xué)習(xí)情況，而是傾聽兒童的心聲，促進(jìn)幼兒的繼續(xù)學(xué)習(xí)。

但是，我國幼兒發(fā)展評價似乎陷入了一種“從實踐中來，到箱子里去”的困境，評價似乎只為評價而評價，只成為了檢查幼兒園工作的一項內(nèi)容而非教育工作的重要組成部分。因此，教師要確證評價工作的目的，不在于總結(jié)幼兒所獲得技能和知識，而在于促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展。為此，教師應(yīng)更加關(guān)注幼兒個體及其學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)傾向，進(jìn)而產(chǎn)生推動幼兒發(fā)展評價的內(nèi)在動力。

（四）規(guī)范評價方式的運用

在學(xué)習(xí)故事中，教師具有三重身份，記錄者、解讀者和反思者。作為記錄者，教師需要在不同環(huán)境中連續(xù)的描述幼兒的學(xué)習(xí)，在記錄幼兒學(xué)習(xí)活動的同時，會有意識地對事件進(jìn)行追蹤，一些短小的學(xué)習(xí)事件連在一起就形成了一個連續(xù)性的故事。作為解讀者，教師需要解釋和評價幼兒學(xué)習(xí)活動背后表現(xiàn)出的有助于學(xué)習(xí)的心智傾向。作為反思者，教師需要從新的角度反思和調(diào)整自身的教學(xué)實踐以促進(jìn)幼兒更好地學(xué)習(xí)和發(fā)展。

當(dāng)前，在敘述評價方式本土化的運用中，還存在諸多問題，具體如下：大多數(shù)評價只是教師的經(jīng)驗總結(jié)，沒有提升到更高的理論層次；描述過于籠統(tǒng)，沒有詳實的記錄；記錄過于隨意，沒有及時記錄幼兒典型的、有意義的一些學(xué)習(xí)行為。結(jié)合這些問題，我們可以借鑒學(xué)習(xí)故事的“四D”敘述法，建立系統(tǒng)科學(xué)的評價程序“描述——記錄——討論——決定”，規(guī)范敘述的內(nèi)容，實現(xiàn)理論與實踐的結(jié)合，促使教師及時作出正確的引導(dǎo)和支持，促進(jìn)孩子成長。

（作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部）

參考文獻(xiàn)：

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