孫多勇，林子涵

(國防科學技術大學 信息系統(tǒng)與管理學院，湖南 長沙 410073)

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基于體驗式教學的公共危機管理課程教學設計

孫多勇，林子涵

(國防科學技術大學 信息系統(tǒng)與管理學院，湖南 長沙 410073)

有效的危機管理離不開切實可行的危機教育課程。結合MPA課程教學的現(xiàn)實需求，就體驗式教學模式在MPA公共危機管理課程教學實踐中的應用進行了探索。詳細闡述了公共危機管理課程體驗式教學設計，并對該教學模式的應用過程進行了理論反思，肯定了體驗式教學在促進學生危機知識理解、應對技能掌握與觀念態(tài)度轉變等方面的重要作用。

體驗式教學；MPA；公共危機管理；教學設計

隨著社會環(huán)境中各種不確定性因素的增加，公共危機由偶發(fā)性轉變?yōu)槌B(tài)化，并在全球化的背景下快速擴散產(chǎn)生更強的破壞力，如恐怖主義、突發(fā)性自然災害、惡性傳染病等。烏爾里?！へ惪苏J為，“人們已經(jīng)完全生活在隨時可能面臨巨大風險和災難的不確定性中”，人類社會開始步入風險社會階段[1]。

公共危機管理是以公共危機為目標，通過預防、預警、預控來防止公共危機發(fā)生，或者通過危機控制、應急管理、危機評估、補償?shù)却胧瑏頊p少危機損失，避免危機擴大和升級，使社會恢復正常秩序的一整套管理體系[2]。有效的危機管理離不開切實可行的危機教育：一方面，通過專業(yè)人才的培養(yǎng)和訓練，為危機管理提供充足的人力資源；另一方面，通過全民的危機教育培養(yǎng)公眾良好的危機意識，提高全社會應對危機的能力?？梢哉f，公共危機教育是危機管理的基礎，也是戰(zhàn)勝公共危機的必要條件之一。我國的公共危機管理起步較晚，院校危機教育是其中相對薄弱的環(huán)節(jié)之一。據(jù)筆者2014年問卷調查發(fā)現(xiàn)，當前的公共危機教育對實踐的指導作用并不明顯，院校所開展的危機應對技能培訓還遠遠不能滿足學生的需求：76.2%的學生認為教學內容偏重理論，88.9%的學生認為教學形式相對單一，希望多開展以案例研討、實踐演練等形式的課程[3]。為適應風險社會下公共危機管理的需求，本文結合MPA學生危機管理課程的現(xiàn)實需求，基于體驗式教學模式進行教學設計，以進一步改進教學方法，構建科學有效的公共危機管理課程教學模式。

一、體驗式教學模式

大衛(wèi)·庫伯指出，學習是一個轉換體驗與內化知識的過程。學習者知識技能的獲取不是靠簡單的記憶和存儲完成的，而是源于對外界的體驗[4]。他總結出體驗式學習圈(如圖1所示)，包括相互作用的四個階段：(1)具體體驗。作為體驗式學習的最初階段，具體體驗是指學習者在真實的情境中，通過親身經(jīng)歷來參與學習活動，獲得各種感性認識。(2)反思觀察。在具體體驗的基礎上，學習者對活動參與過程中的“知識碎片”進行反思與總結，包括其中出現(xiàn)的問題或涉及的原理，是對自己體驗的再認識，從而形成新的見解促進學習者經(jīng)驗的重構。(3)抽象概括。學習者對前兩個階段中直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的積累進行概括和梳理，抽象出符合邏輯的概念和理論，實現(xiàn)自身知識的內化。(4)行動應用。學習者將所學到的知識在新情境中進行應用和檢驗，從而促進學習者對知識的有效遷移。

圖1 庫伯的體驗式學習圈[5]

體驗式學習圈是一個開放的系統(tǒng)，知識在學習者內部經(jīng)驗和外部經(jīng)驗的不斷交互和轉換中得到內化與發(fā)展?；诖?，體驗式教學是指教師圍繞學習者的學習活動合理創(chuàng)設特定的情境，使學生在親身體驗過程中理解并建構知識、發(fā)展能力、運用知識的一種互動教學模式[6]。體驗式教學打破了傳統(tǒng)接受式教學中教學內容由教師向學生單向傳遞的模式。在教學設計中，教師將學生放在學習活動的中心位置，通過案例分析、情景創(chuàng)設、角色扮演等教學方法有目的引導學生自我經(jīng)歷、親自感知、體驗所要學習的知識，有助于使抽象的知識具體化、形象化，增強學生的感性認識，激發(fā)他們探索的熱情，培養(yǎng)利用理論解決實際問題的能力。

二、MPA公共危機管理課程的現(xiàn)實需求

需求分析是確保公共危機管理課程教學效果的先決條件。教師需要根據(jù)教學目標的要求，充分了解與熟悉教學內容并對教學對象進行群體性分析，不僅要全面把握課程的重點與難點，更要針對學習者的現(xiàn)有知識水平與背景特征進行深入了解。MPA即公共管理碩士專業(yè)學位研究生，培養(yǎng)目標是公共事務管理和公共政策分析方面的應用型領導人。強調培養(yǎng)學生綜合運用知識和技能去解決復雜公共管理問題的能力，包括依法行政能力、調查研究能力、溝通協(xié)調能力、應對突發(fā)事件能力和心理調適能力等。MPA公共危機管理課程的設計需要滿足兩方面的現(xiàn)實需求：

一是課程目標。MPA課程教學要面向公共領域中面臨的實際問題，關注學生實踐能力和素質的養(yǎng)成。公共危機管理是一門理論性和實踐性較強的課程，不僅要向學生傳授公共危機發(fā)生機理、公共組織應對危機的策略等系統(tǒng)性理論知識，還特別強調提升學生熟練運用專業(yè)知識與技能來有效分析與應對危機的能力。傳統(tǒng)的教學模式以教師的系統(tǒng)講授為主，并輔以教學案例，教學內容偏重于理論，在使學生將理論知識與實際問題聯(lián)系起來方面具有一定的局限性。

二是學習者特征。MPA學生通常來自一線工作崗位，與眾多成人學習者一樣，他們具有一定的學歷教育背景和多樣的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗不僅貼近現(xiàn)實生活，貼近實際職業(yè)需求，還深深地融入了他們的個性與人格之中，在他們的知識建構中發(fā)揮著重要作用[7]。由于MPA學生具有在職工作經(jīng)驗，他們的學習目標更加明確，關注實際問題的解決，具有較好的語言表達能力，注重合作、交往、分享和反思。同時，由于較為豐富的人生閱歷，他們對于公共危機領域的知識和技能有著不同的起點和需求。顯然，講授式教學不符合MPA學生的特點，他們不愿意僅僅被動地接受知識，而是期望表達和貢獻知識。

三、公共危機管理課程體驗式教學設計

體驗式學習圈為我們構建課堂中的體驗教學模式提供了理論指導，教師可以根據(jù)特定的課程目標靈活組織教學形式。對于公共危機管理課程而言，不僅要幫助學生掌握更多應對危機的知識，樹立正確的危機意識，還更加注重提升學生在真實環(huán)境中的危機處置能力，使學生獲得操作技能和行動經(jīng)驗。因此，在課程教學過程中，通過提供特定的危機情景來促進學生將危機知識掌握與危機處置技能提升進行有機整合，是促進課程有效開展的重要方法。本文在庫伯提出的體驗式學習的基礎上，以“公共危機管理”課程為例，對其體驗式教學過程進行設計，主要包括三個模塊：

(一)預備知識模塊

據(jù)前期調查，當前學生的危機管理知識和危機處置能力大多處于自發(fā)狀態(tài)，知識獲取主要通過媒體、網(wǎng)絡和宣傳欄等渠道，學生的公共安全知識比較零散，危機應對能力參差不齊。因此，在進入正式情景體驗之前，有必要開展公共危機管理知識講座，為后續(xù)的情景體驗提供預備知識。預備知識模塊以講授式教學為主，講座內容包括公共危機的形態(tài)分析、成因后果和發(fā)生發(fā)展機理，危機管理的分析框架和我國應急管理系統(tǒng)，以及現(xiàn)代公共組織應對危機的理念、制度和干預策略等幾個專題。教師在較短的時間內向學生傳遞既定的知識內容，幫助學生較快的建立起公共危機管理相對完整系統(tǒng)的知識結構，從理論上掌握公共危機的特點、規(guī)律及科學應對的方法，為后面的情景體驗奠定基礎。

(二)情景體驗模塊

每一次危機事件都離不開特定的情景。設計適合學生模擬演練的體驗式教學情景，是課程得以順利進行的必要條件，也是教學設計的核心所在。公共危機模擬情景的腳本設計，需要以真實的公共危機事件為背景，從中提取相關信息作為體驗案例。公共危機事件通?？煞譃樽匀粸暮?、消防安全、公共衛(wèi)生安全、交通安全、生產(chǎn)事故、治安反恐等類型，教師根據(jù)不同的危機類型和內容設計相應的體驗活動。為了確?，F(xiàn)場體驗的成功實施，學生需在課前閱讀相關背景資料并對體驗情景和角色進行必要準備。正式體驗活動開始時，教師首先利用信息技術手段進行情景導入，將危機的真實場景呈現(xiàn)在學生面前，為學生提供一種沉浸式體驗，身臨其境地感受危機造成的壓力。教師通過講授進行一定的情景文本分析和角色指導，引導和啟發(fā)學生進行觀察，指導學生通過小組協(xié)作學習的方式分析案例、擬定處置方案、參與演練活動，從而獲得對危機管理的直接經(jīng)驗。

情景創(chuàng)設的具體方式主要有兩種：一是情景仿真，通過人為創(chuàng)設類似真實危機的情景，讓學生參與活動而進行學習。比如模擬火場逃生的情景，學生首先通過實地觀察認識常見的可燃物類型和燃燒特性，熟悉所處的環(huán)境結構，了解火災發(fā)生時的逃生路線，以直觀、感性的形式加深學生對知識的理解，可以極大調動學生的參與熱情。然后指導學生5-6人形成小組，擬定安全逃生方案，進行現(xiàn)場互救和自救、滅火器材使用等方面的演練。在小組協(xié)作中，學生發(fā)揮各自特長，相互補充，將專題講座中學到的安全知識和操作技能運用到實踐中，從而更好地理解火災類型、常見火源以及不同火源對應的滅火辦法，提升危機應對技能和面對危機的心理素質。二是角色扮演，主要適用于社會危機事件的處理。如在模擬重特大安全事故處置或防止傳染病進一步擴散的情景中，教師可以指導學生分小組進行角色扮演，如市長、應急領導小組、新聞媒體等不同角色，負責從方案設計、應急處置到召開新聞發(fā)布會等一系列環(huán)節(jié)。參與現(xiàn)場應急處置方案制定的學生，需要以“決策者”的身份，站在全局的角度理清各種關系，抓住主要矛盾，將知識講座中學習到的突發(fā)事件處置原則落實到方案設計的實踐中。參加新聞發(fā)布會的學生，需要收集整理相關政策和背景資料，結合所學習的與媒體打交道相關要領，預測記者可能的提問并商議回答問題的口徑。通過模擬情景中的角色扮演，不僅可以拓展學生的危機管理實踐技能，也培養(yǎng)了團隊協(xié)作能力和思辨能力。

(三)反思點評模塊

反思是體驗式學習中的重要環(huán)節(jié)，是直接經(jīng)驗的轉換過程。每一次情景體驗活動結束之后，教師要引導并鼓勵學生反思體驗情景。MPA學生由于具有較好的語言表達能力和更豐富的經(jīng)驗，更愿意與他人分享。因此，通過開展組內和組間的討論，交流各自的體驗和成功處理危機的經(jīng)驗，并對學習過程與結果進行評價，有助于學生對經(jīng)驗的概括、歸納與提升，從感性認識上升到理性層面，進而抽象出有意義的知識結構。通過這樣的思維活動，才能使體驗與學生的內在經(jīng)驗整合起來，體驗的意義才得以完成。同時，教師需要結合情景設計的關鍵點和危機應對和處置中的相關策略，遵循多元性、公平性和激勵性的原則，對學生現(xiàn)場表現(xiàn)中可圈可點和暴露出的典型問題進行綜合點評，有助于鞏固學習效果。學生基于工作經(jīng)驗和參與感悟的交流互動，也可以豐富教師對問題的認識，促進教學長進。

四、對體驗式公共危機管理教學的反思

2015年10月，我們在MPA研究生2014級集中班“公共危機管理”課程中采用了體驗式教學模式，授課人數(shù)53人。教學內容涵蓋公共危機管理基本理論、危機事件預防、危機事件應急決策與響應、危機事件恢復與評估以及外軍參與危機事件處置的經(jīng)驗和啟示等知識點。課程總學時數(shù)為36學時(12次課)：其中預備知識模塊安排12學時，以講授式教學和案例研討為主，情景體驗模塊安排18學時，學生在教師的引導下就多種類型公共危機事件的應急決策與響應進行了模擬演練、反思體驗交流，最后綜合演練和課程匯報6學時。課程結束后，我們通過問卷對學生的課程體驗進行了調查，讓學習者從學習體驗和預期目標達成兩方面對課程效果進行評價?，F(xiàn)場發(fā)放問卷48份，回收問卷48份，有效問卷45份，有效回收率93.75%。問卷結果表明，體驗式公共危機管理課程教學更加貼近學生需求和實際應用，取得了較好的教學效果。與傳統(tǒng)接受式學習相比，體驗式教學模式不僅能夠更好地激發(fā)和維持學生的學習興趣，還有助于學生加深對概念的理解，提高危機處理技能和面對危機的心理素質，架起了公共危機管理理論知識與行為實踐的對接橋梁。

(一)強化以學生為中心的教學理念

體驗式公共危機管理課程設計強調以學生的實際需求為中心，充分尊重和發(fā)揮學生的主觀能動性。在教學內容的安排上圍繞危機情景組織教學活動，注重培養(yǎng)學生在危機情景中的應變、組織和合作能力。通過對學習情景的主動創(chuàng)設，發(fā)掘和利用MPA學生的經(jīng)驗，使學生充分參與到教學中，從被動的接受者轉變?yōu)橹鲃拥膶W習者。在交互性體驗活動中，教師讓學生在對模擬情景體驗和感悟的基礎上建構知識，引導學生主動探究和積極實踐，并有機會表達和與他人分享，更容易調動學生的積極性和創(chuàng)造性，促進知識的意義建構。通過學生的主動參與，能夠有效加強知識的傳授和技能的培訓。

(二)基于真實情景創(chuàng)設學習體驗活動

學習的本質是在具體情景中通過社會互動或活動對知識進行意義建構的過程[8]。情景的真實性或所引起感受的真實性決定了體驗式學習的動機水平及學習質量。從某種意義上來說，情景中所能提供或展示給學生的真實信息越豐富，學生就越愿意參與到這樣的情景中去體驗。學習情景越真實，學生的體驗越深，學習遷移的效果越理想[9]。反之，學生可能會對情景失去體驗的興趣。因此，以情景設計為基礎、體驗活動為載體是公共危機管理課程體驗式教學的精髓所在，學生從對真實危機情景的直接體驗開始，獲得理解社會知識所必需的經(jīng)驗，并積極地反思，達到意義建構知識、提升技能的目的。

(三)有效利用信息技術手段提供學習支持環(huán)境

信息技術的涌現(xiàn)與發(fā)展正在改變傳統(tǒng)的教育教學形態(tài)，也為體驗式課程的學習環(huán)境構建提供了新的可能。這種學習環(huán)境有別于簡單的電化輔助教學，而是通過虛擬技術、增強現(xiàn)實技術、體感技術等來營造一種學習所需要的仿真化外部條件[10]，如利用增強現(xiàn)實技術方便學習者獲得實體的立體化模型，將學習內容可視化、形象化，打造連續(xù)的學習體驗，為公共危機管理中一些受客觀條件限制而難以開展或危險性高的實驗和培訓提供了逼真的模擬實驗機會。此外，還可以利用多屏互動系統(tǒng)支持學習過程中學習者之間的互動交流及成果展示，利用學習分析系統(tǒng)收集學習者行為數(shù)據(jù)，為學習效果評估提供參考。

(四)以反思引導促進知識的意義建構

體驗后的反思與內化是完整體驗式教學中的重要環(huán)節(jié)。體驗式教學不能僅僅被看成是一種“寓教于樂”的活動，其還具有教育性的特征。課堂體驗的重要意義在于獲得有利于知識學習的有意義的經(jīng)驗，包括從情景體驗中所獲得的直接經(jīng)驗和抽象概括所獲得的間接經(jīng)驗，這些經(jīng)驗能夠幫助學習者更好地理解和建構社會知識，進而轉化為個體知識。因此，對教師而言，要著重考慮如何引導學習者進行內在反思與抽象概括的思維訓練，關注如何從經(jīng)驗中來建構知識，然后將形成與類化的概念更好的應用到新的情景中去。通過具體體驗、實際操作、結果反思和行動修正的循環(huán)往復，取得體驗式學習的最佳效果。

[1] 貝克.世界風險社會[M].吳英姿，孫淑敏，譯.南京：南京大學出版社，2004：6.

[2] 黃順康.公共危機管理與危機法制研究[M].北京：中國檢察出版社，2006：153.

[3] 孫多勇，林子涵，李江.軍隊院校學員公共危機教育的實證調查與分析[J].高等教育研究學報，2014(3)：98-101.

[4] 石雷山，王燦明.大衛(wèi)·庫伯的體驗學習[J].教育理論與實踐，2009(10)：49-50.

[5] 石雷山，王燦明.大衛(wèi)·庫伯的體驗學習[J].教育理論與實踐，2009(10)：49-50.

[6] 楚永娟.體驗式教學模式在高校日語教學中的應用[J].教育探索，2012(1)：29-31.

[7] 應方淦，高志敏.情境學習理論視野中的成人學習[J].開放教育研究，2007(3)：10-13.

[8] Andersen C. Learning in “As-If” worlds：cognition in drama in education[J]. Theory Into Practice，2004(4)：281-286.

[9] 龐維國.論體驗式學習[J].全球教育展望，2011(6)：9-15.

[10] 唐湘寧，王靜靜.智慧環(huán)境下的體驗式學習探析[J].成人教育，2014(12)：28-30.

(責任編輯：胡志剛)

An Instructional Design of Public Crisis Management Curriculum Based on Experiential Teaching

SUN Duo-yong，LIN Zi-han

(CollegeofInformationSystemandManagement，NationalUniversityofDefenseTechnology，Changsha410073，China)

Effective management of crisis can hardly do without the practicable crisis management curriculum. Based on the realistic demand of MPA course teaching，this paper explored the application of experiential teaching mode in the MPA crisis management curriculum. We elaborated the instructional design of public crisis management curriculum，and reviewed the process of using this instructional model. Finally，the paper affirmed the important role of experiential teaching in promoting the understanding of crisis knowledge and developing the skills to deal with crisis，as well as the changing of crisis awareness.

experiential teaching；MPA；public crisis management；instructional design

2016-09-27

2014年度國防科學技術大學研究生教改課題(YJSY2014011)

孫多勇(1963-)，男，安徽壽縣人。國防科學技術大學信息系統(tǒng)與管理學院教授，博士，博士研究生導師，主要從事國際安全與危機管理研究。

G642.3

A

1672-8874 (2016) 04-0089-04