賈伊伶

【摘要】PBL教學(xué)模式自創(chuàng)建以來，得到教育界眾多人士推崇，它有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、終身學(xué)習(xí)能力、合作意識和橫向思維，該模式近年來也成為我國醫(yī)學(xué)教育改革的新寵。本文總結(jié)了醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展趨勢和存在的問題，概述了PBL的相關(guān)概念，分析了PBL的理論基礎(chǔ)，探究了將PBL應(yīng)用于醫(yī)學(xué)人文課程的可行性。

【關(guān)鍵詞】PBL ?醫(yī)學(xué)人文課程

【中圖分類號】G642 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標(biāo)識碼】A ? ? ?【文章編號】2095-3089（2016）11-0189-02

一、何以必要

現(xiàn)如今，世界各國對醫(yī)學(xué)教育的重視已匯聚成全球性的改革潮流，醫(yī)學(xué)人文教育隨之呈現(xiàn)出以下趨勢：

第一，醫(yī)學(xué)教育的應(yīng)用性更加突出。目前，許多的醫(yī)學(xué)問題需要綜合的考量社會、心理和環(huán)境等多方面的因素才能找到解決辦法和答案，這就導(dǎo)致了醫(yī)學(xué)教育的社會性越來越凸顯。

第二，醫(yī)學(xué)人文課程注重橫向“關(guān)聯(lián)性”和課程整合。醫(yī)學(xué)人文課程覆蓋內(nèi)容更廣泛，“美、英、德、日等國已陸續(xù)加重醫(yī)學(xué)社會科學(xué)課程的比重，擴大選修課程，逐漸形成了一個環(huán)繞醫(yī)學(xué)及與之相關(guān)的醫(yī)學(xué)人文學(xué)科群，并將醫(yī)學(xué)與人文課程相交叉的邊緣學(xué)科設(shè)為核心課程?！盵1]教學(xué)過程中，人文課程與自然科學(xué)、醫(yī)學(xué)課程相互滲透，呈現(xiàn)出交叉性。國外許多醫(yī)學(xué)院校都開設(shè)了醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)哲學(xué)、衛(wèi)生法學(xué)、醫(yī)學(xué)與文學(xué)等人文課程，但這些課程不是孤立的講授而是彼此融匯一體，并與醫(yī)學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合。[2]

第三，教學(xué)模式多樣化。

為了更好的達到醫(yī)學(xué)人文課程的教學(xué)目的，教師們不再拘泥于單一的、傳統(tǒng)的教學(xué)模式，更多的教學(xué)模式被更加靈活、更加科學(xué)的運用到教學(xué)過程中去。

第四，教育技術(shù)的現(xiàn)代化。

諸如計算機網(wǎng)絡(luò)、多媒體技術(shù)、遠程教學(xué)等現(xiàn)代信息技術(shù)逐漸不斷被運用到醫(yī)學(xué)教育的各個領(lǐng)域，加快了醫(yī)學(xué)教育現(xiàn)代化的進程。

第五，醫(yī)學(xué)教育終身化。

隨著教育觀念從“一次性教育”向“終身教育”的轉(zhuǎn)變，世界各國醫(yī)學(xué)教育總目標(biāo)也從一般的傳授知識和技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)向奠定醫(yī)學(xué)理論基礎(chǔ)、培養(yǎng)行醫(yī)職業(yè)精神和獲得終身學(xué)習(xí)能力。

“在發(fā)達國家醫(yī)學(xué)人文課程并沒有在本科教育劃傷句號，而是已經(jīng)或?qū)⒁€(wěn)步成為醫(yī)學(xué)生畢業(yè)后教育、繼續(xù)教育的內(nèi)容。”[3]

在醫(yī)學(xué)人文教育呈現(xiàn)出這樣的國際化的趨勢下，我國醫(yī)學(xué)人文教育仍存在一些問題，表現(xiàn)為以下幾方面。

第一，教育思想觀念單一。我國大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校重知識傳授，輕能力素質(zhì)培養(yǎng)，重單學(xué)科系統(tǒng)的教學(xué)，輕多學(xué)科綜合性教學(xué)，重科學(xué)教育，輕人文教育。

第二，我國醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文課程的教學(xué)偏理論化，與醫(yī)學(xué)實踐銜接不好甚至脫節(jié)。

第三，教學(xué)方法和模式落后。目前，我國的醫(yī)學(xué)院校大多依然沿襲著傳統(tǒng)的教學(xué)方法，仍然以教師、教材和課堂為中心，忽略學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位和自主學(xué)習(xí)能力。

第四，終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)欠缺?，F(xiàn)代教育要求培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力，在校教育是醫(yī)學(xué)教育連續(xù)統(tǒng)一的基礎(chǔ)，應(yīng)該和畢業(yè)后的繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育緊密有效的鏈接。這一方面，我國醫(yī)學(xué)教育體現(xiàn)不足。

第五，醫(yī)學(xué)人文學(xué)科課程師資力量不足。我國醫(yī)學(xué)院校再重視醫(yī)學(xué)人文課程的時間不長、程度不夠，其師資培訓(xùn)和科研投入明顯不足。

面對諸多問題，我國醫(yī)學(xué)人文教育急待改革。本文旨在從教學(xué)模式上進行研究探討，力爭為我國的醫(yī)學(xué)人文教育改革事業(yè)略盡微力。

二、概念梳理

1.PBL的定義

20世紀20年代，美國醫(yī)學(xué)界發(fā)現(xiàn)醫(yī)學(xué)教育中存在偏向和危機，醫(yī)學(xué)生負荷重，實踐能力和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)被忽視。1956年，美國神經(jīng)病學(xué)教授Bloom等人比較了不同學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)效率后，提出problem-based-learning的概念。隨后，這一概念得到醫(yī)學(xué)教育者的關(guān)注。1968年密執(zhí)安州立大學(xué)醫(yī)學(xué)院創(chuàng)立“問題學(xué)習(xí)”，用以部分代替?zhèn)鹘y(tǒng)基礎(chǔ)課程。1969年，美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的McMaster大學(xué)正式把PBL引入到醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域。1983年，Schmidt詳細論證了PBL教學(xué)模式的優(yōu)點，并且倡議在醫(yī)學(xué)教育中使用PBL作為傳統(tǒng)教學(xué)的補充。20世紀80年代后，PBL在北美迅速發(fā)展。至1991年，美國70%的醫(yī)學(xué)院校已經(jīng)不同程度的采用PBL教學(xué)。90年代后，歐洲、亞洲部分醫(yī)學(xué)院校也開始進行PBL課程實驗。“據(jù)WHO報告，全球目前大約有1700余所醫(yī)學(xué)院校采用PBL教學(xué)模式，而這個數(shù)字還在不斷增加?！盵4]

Barrows和Tamblyn把PBL的概念定義為“源于工作進程、目的在于了解和解決某一問題的學(xué)習(xí)”。RichlinH.B.L.和Barbara J.D.不謀而合的認為“PBL是使用‘真實世界的問題作為教學(xué)內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生思考及解決問題能力的教學(xué)方法，學(xué)生要超越課本，多種途徑尋求知識。教師的作用是指導(dǎo)者，起促進作用，而不僅僅是提供答案。人們引用最多的是Albanese和Mitchell對PBL的定義，他們認為“從最基本的層面上講，PBL是使用病人問題的學(xué)習(xí)情境中培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力并讓學(xué)生獲取基礎(chǔ)和臨床知識的一種手段”。[5]

基于前人論述，筆者對PBL作如下概括：PBL是1969年，美國醫(yī)學(xué)教育改革先驅(qū)Barrows教授首創(chuàng)的一種以問題中心、以學(xué)生為主體、以教師為導(dǎo)向、打破學(xué)科界限、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)等能力的小組討論式教學(xué)方法。

2.PBL的特征

PBL作為當(dāng)下盛行的一種教學(xué)方法，它具有以問題（情境）為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體、以小組為單位和科學(xué)的評估體系四大特點。

3.PBL的程序

Barrows教授原創(chuàng)的PBL模式共五個環(huán)節(jié)：提出問題;弄清學(xué)習(xí)的需要，建立假設(shè);收集資料（自學(xué)）;論證假設(shè);總結(jié)，修正假設(shè)。PBL從被醫(yī)學(xué)教育初次引用到被廣泛運用以來，有眾多醫(yī)學(xué)院校和學(xué)者對其進行了修正，頗具代表性的有：“Peter Schwartz等人提出的實施策略模型，該模型把PBL分為八個環(huán)節(jié)：給學(xué)生提供一個從未接觸過的全新的問題;學(xué)生間相互交流，看看即有知識中與該問題有關(guān)的;在現(xiàn)有知識水平基礎(chǔ)上形成并驗證解決問題的假設(shè)，看能否解決問題;如果不能解決問題，確認為了解決問題而進一步學(xué)習(xí)的需要;通過自主學(xué)習(xí)滿足既定的學(xué)習(xí)需要;回到小組交流新學(xué)到的知識，運用新知識解決問題;如果還不能解決問題，重復(fù)第三至第六步;對解決問題的過程和學(xué)習(xí)到的問題進行反思。”除此之外，還有David Boud和GrahamelFeletti提出的實施模型，他們把PBL分為四各環(huán)節(jié)：“給學(xué)生呈現(xiàn)一個問題（例如個案、研究論文、錄像帶等），學(xué)生以永久小組形式組織與問題相關(guān)的已有知識和思想;通過討論，學(xué)生提出被稱為學(xué)習(xí)要點（learning issue）的疑問，這些疑問就是他們對問題的不解之處，學(xué)生把這些問題記錄下來，并圍繞著進行討論。在整個討論過程中，都鼓勵學(xué)生不但弄清楚他們懂得了什么，而且更重要的是知道不知道有哪些地方不懂;學(xué)生按照重要程序給學(xué)習(xí)要素排序，決定哪些問題由有全組負責(zé)研究，決定哪些問題由個人負責(zé)研究，然后交給組里其他人。學(xué)生和教師還要討論研究這些問題需要哪些資料，以及如何找到這些資料;把學(xué)生重新召集起來，共同探討學(xué)習(xí)要素，把獲得的新知識運用于問題情境。”[6]

各學(xué)者對PBL有自己的認識和實施過程，但總的來說都包含著提出問題、分析問題、形成假設(shè)、驗證假設(shè)和修正假設(shè)。

三、何以成立

Barrows教授等人的研究并沒有說明PBL哲理上的或者認知上的理論基礎(chǔ)，根據(jù)研究，我們可以發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)主義是PBL存在的理論基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義（Constructivism Learning Thoery）是西方心理學(xué)突出強調(diào)個體、哲學(xué)的一個流派，對當(dāng)今世界學(xué)習(xí)和教育理念產(chǎn)生了深遠的影響。蘇聯(lián)早期心理學(xué)家維果茨基和瑞士心理學(xué)家皮亞杰是建構(gòu)主義的奠基者?！熬S果茨基尖銳的批判了心理學(xué)研究中無視動物行為和人的心理活動存在本質(zhì)差異的純生物學(xué)觀點和自然主義傾向心理發(fā)展的社會文化歷史背景，他深入研究和揭示了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用，人的心理發(fā)展既是個體的又是社會的，個體的知識構(gòu)建過程和社會共享的理解過程是不可分離的。因此維果茨基被公認為是建構(gòu)主義的奠基人?！盵7]1966年，讓·皮亞杰（Jean·Piaget）在認知論的基礎(chǔ)上提出了建構(gòu)主義的觀點，系統(tǒng)的提出和論證了主體的認知結(jié)構(gòu)及其具體建構(gòu)發(fā)展的過程和機制?！八J為人本身是一個高度適應(yīng)環(huán)境的、具有復(fù)雜結(jié)構(gòu)的主體，他將主體結(jié)構(gòu)稱之為圖式（schema），這種圖式是指主體活動的功能結(jié)構(gòu)，包括協(xié)調(diào)主體外部活動的功能圖式和這一圖式內(nèi)化在頭腦中協(xié)調(diào)主體內(nèi)部活動的思維圖式。內(nèi)化的思維圖式是外部活動的縮影，二者同構(gòu)。因此，主體的圖式產(chǎn)生于主體作用于客體的活動?！盵8]

建構(gòu)主義將學(xué)生看作意義的主動建構(gòu)者，學(xué)習(xí)并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)對知識的新理解，沒有任何兩個人的知識建構(gòu)是完全相同的。因此，學(xué)習(xí)不是簡單的信息輸入、儲存、提取和積累的過程，知識無法通過學(xué)習(xí)過程直接灌輸給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者必須主動參與學(xué)習(xí)過程，根據(jù)自己先前的經(jīng)驗，與他人協(xié)商、會話、溝通，在相互質(zhì)疑的過程中，建構(gòu)知識的意義。對學(xué)習(xí)的評價不應(yīng)該以學(xué)習(xí)者記住知識的多寡來衡量，而應(yīng)該以學(xué)習(xí)中主動參與的程度、協(xié)作學(xué)習(xí)的能力與貢獻、意義建構(gòu)的水平等綜合因素來衡量。

建構(gòu)主義強調(diào)知識應(yīng)用的情景性，認為知識不可能適用于所有情景。人們面臨現(xiàn)實問題時，需要針對具體問題對已有知識進行改組、重建。知識的高度主觀性和情景性決定了學(xué)習(xí)是終身的活動，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要善于對知識進行質(zhì)疑、批判和檢驗。建構(gòu)主義用發(fā)展的、辯證的眼光看待知識和人的認知，高度肯定了人的能動性和主體性。

PBL倡導(dǎo)在學(xué)習(xí)過程中尊重學(xué)生的主體性和個體差異，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、自覺性和積極性，強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師的有效引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造思維，培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力，通過意義協(xié)商和合作對話等活動最終實現(xiàn)對知識的有效轉(zhuǎn)化與意義建構(gòu)。因此，PBL的教學(xué)模式充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的本質(zhì)要求。

四、何以可行

我國引用PBL教學(xué)模式的時間晚于歐美，直到1986年，上海第二醫(yī)科大學(xué)和西安醫(yī)科大學(xué)才率先引入PBL教學(xué)模式。20世紀90年代以來，將PBL教學(xué)模式試用到教學(xué)的院校逐漸增多，如中國醫(yī)科大學(xué)、北京醫(yī)科大學(xué)等分別在基礎(chǔ)課、實驗課中部分啟用PBL進行教學(xué)，取得了良好的效果，近年來，教學(xué)改革之風(fēng)盛行，許多醫(yī)學(xué)院校和一線教師推崇并展開了PBL的教學(xué)實踐。

醫(yī)學(xué)人文課程理論性強，所涉內(nèi)容較為抽象。加之，目前我國醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)使用最廣泛、最主要的還是傳統(tǒng)的LBL教學(xué)模式，多屬“滿堂灌”、“填鴨式”，使得部分醫(yī)學(xué)生思想上無法意識到人文課程的重要性，甚至輕視人文課程，知識結(jié)構(gòu)失衡、人文知識缺乏、人文素養(yǎng)不高。

將PBL的教學(xué)模式應(yīng)用到醫(yī)學(xué)人文課程的教學(xué)之中，可以彌補傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維、批判精神、合作意識以及解決問題的能力，實現(xiàn)雙向互動的教學(xué)機制。

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