邱伶敏

摘 要：語文教學(xué)要把握本真，不能因人文失語言，而要因語言悟人文?！耙慕雷帧笔浇虒W(xué)是指教學(xué)環(huán)節(jié)圍繞語言教育展開，實(shí)實(shí)在在地引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中理解、咀嚼、品味文本語言，把思想、情感、情趣的熏陶感染有機(jī)地統(tǒng)一在一個(gè)生動(dòng)活潑的語言教育過程中。它既是一種教學(xué)理念，也是一種教學(xué)手段，還是一種訓(xùn)練方式。

關(guān)鍵詞：“咬文嚼字”式教學(xué)；語文能力；教學(xué)設(shè)計(jì)

時(shí)下的語文教學(xué)出現(xiàn)了很多著意于“高、大、上”（宏大敘事？宣講人文？空洞說教？）的課堂，輕忽了語文教學(xué)的根本目標(biāo)，丟棄了作為語文教學(xué)主要“抓手”的語言，語文課一時(shí)亂花迷人眼，教師使盡渾身解數(shù)，學(xué)生熱鬧相隨，卻不知收獲幾多。錢理群教授說王尚文教授首倡的“人文性”在成為顯學(xué)、時(shí)尚的同時(shí)就被歪曲、被閹割，“人文性”變成了“人文秀”， 產(chǎn)生了“我播下的是龍種，收獲的卻是跳蚤”的悲哀。[1]現(xiàn)狀告訴我們，在人文大環(huán)境下，語文教學(xué)要把握本真，不能因人文失語言，而要因語言悟人文。基于這樣的思考，筆者進(jìn)行了“咬文嚼字”式教學(xué)的探索，以下分別從內(nèi)涵特質(zhì)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程三方面進(jìn)行闡述。

一、字字未宜忽，語語悟其神——語文課程要具備“咬文嚼字”的學(xué)科特質(zhì)

朱光潛先生在《咬文嚼字》一文中指出：

咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實(shí)際上就是調(diào)整思想和情感。從來沒有一句話換一個(gè)說法而意味仍完全不變。

一般人根本不了解文字和情感的密切關(guān)系……其實(shí)更動(dòng)了文字就同時(shí)更動(dòng)了思想情感，內(nèi)容和形式是相隨而變的。

在文字上“推敲”，骨子里實(shí)在是在思想情感上“推敲”。[2]

這清晰地論述了“咬文嚼字”的指向不單是語言知識，而且是著眼于語言，著力于情感，這為它成為教學(xué)方式提供了可能性。

那么，語文需要“咬文嚼字”嗎？王尚文先生對時(shí)下學(xué)生語文水平越來越差的情況憂心忡忡，質(zhì)疑現(xiàn)在為什么不提語言文字了？他堅(jiān)持語文教育的根本宗旨是培養(yǎng)學(xué)生“正確理解與運(yùn)用祖國的語言文字”。再觀黃厚江的語文共生教學(xué)論、馮為民的語文微探究教學(xué)論、莫銀火的語文教學(xué)本源論、肖培東的淺教語文論等，可以發(fā)現(xiàn)，他們都在呼吁要抓住語文的本真——“語言”，并以此來展開教學(xué)過程和獲得教學(xué)意義。這使“咬文嚼字”成為語文教學(xué)方式具有了必要性，“咬文嚼字”暗含的“人文就在語文中”的理念正是療治語文時(shí)弊的良方。

依托上述理論的啟發(fā)，結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐和體悟，筆者逐漸理清并完善了“咬文嚼字”式教學(xué)的內(nèi)涵與外延。“咬文嚼字”式教學(xué)是指教學(xué)環(huán)節(jié)圍繞語言教育展開，實(shí)實(shí)在在地引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中理解、咀嚼、品味文本語言，把思想、情感、情趣的熏陶感染有機(jī)地統(tǒng)一在一個(gè)生動(dòng)活潑的語言教育過程中。它立足于文本語言的挖掘，側(cè)重于學(xué)生語言能力的培養(yǎng)，聯(lián)動(dòng)學(xué)生人文精神的發(fā)展?！耙慕雷帧笔浇虒W(xué)包含三個(gè)概念：首先，它是一種理念，在教學(xué)設(shè)計(jì)、施教過程各環(huán)節(jié)中均應(yīng)一以貫之；其次，它也是一種教學(xué)手段，對文本的解讀、課堂的交流、對學(xué)生的點(diǎn)撥均可用這方式來提升學(xué)生的語言能力；再次，它還是一種訓(xùn)練方式，從口頭語言到筆頭語言均能用它來訓(xùn)練學(xué)生在反復(fù)實(shí)踐中獲得語文習(xí)慣和修養(yǎng)?！耙慕雷帧笔浇虒W(xué)對教師提出了兩個(gè)方面的要求：

一是教師要具備“咬文嚼字”的語言教學(xué)意識與能力：備課時(shí)，“必須有一字不肯放松的嚴(yán)謹(jǐn)”，“要有較強(qiáng)的語感、豐富的語言知識以及進(jìn)行由此及彼、由表及里的思考能力”，“要有獨(dú)立思考的精神，要敢于創(chuàng)新”。

二是教師要具備“咬文嚼字”的語言訓(xùn)練意識與能力：在教學(xué)過程中，以“語言”的啟發(fā)、點(diǎn)撥、熏陶、感染作為教學(xué)的核心任務(wù)，讓學(xué)生以“咬文嚼字”的方式披文入情，沿波討源，將教師具備的“咬文嚼字”能力通過課堂訓(xùn)練傳授給學(xué)生，實(shí)實(shí)在在地幫助學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀。

二、“碧波深處覓奇珍”——教學(xué)設(shè)計(jì)要體現(xiàn)“咬文嚼字”的踐行意識

林語堂先生批評當(dāng)年語文教育的幾個(gè)怪現(xiàn)象，其中之一便是“書讀不好”。這在當(dāng)今依然嚴(yán)重。語文課上“學(xué)生不能感知整體，不能真正走進(jìn)文本，不能由淺入深地品味、玩賞、探究語言，不能用心與作者、作品交流和碰撞，不能激發(fā)對文本探幽發(fā)微的熱情”。學(xué)生讀書“走馬觀花”，固然有自身原因，但教師亦難辭其咎：其一，當(dāng)下很多教師在備課時(shí)對待文本就是“走馬觀花”，而沒有“咬文嚼字”地細(xì)讀、深讀，當(dāng)然不能教學(xué)生把書讀好；其二，教學(xué)設(shè)計(jì)的指向有失偏頗，即有意無意地削弱讓學(xué)生進(jìn)行“咬文嚼字”的時(shí)間和生成。且看《山羊茲拉特》的兩種教學(xué)設(shè)計(jì)：

【設(shè)計(jì)一】

1.用PPT展示作者艾薩克·什維斯·辛格介紹和作品風(fēng)格介紹。

2.阿隆為什么要賣山羊茲拉特？為什么又不賣？你贊成他的做法嗎？

3.他們是如何戰(zhàn)勝暴風(fēng)雪的？你覺得暴風(fēng)雪來得突然嗎？

4、如何評價(jià)阿隆和茲拉特？

5、你認(rèn)為阿隆和茲拉特幸福嗎，為什么？你認(rèn)為自己幸福嗎，為什么？

【設(shè)計(jì)二】

1.試用最簡練的語言概括這篇小說的故事梗概。

2.是什么把山羊茲拉特帶向了溫暖的遠(yuǎn)方？從原文中找到依據(jù)。拯救山羊茲拉特最重要的因素，你認(rèn)為是什么？

3.這種愛，這種情感是不是一成不變的呢？它是怎樣凝聚，又怎樣變化，最后達(dá)到高峰的呢？我們一起來找找看，人對山羊的情感是怎樣變化的？請找出關(guān)鍵語句。

4.同學(xué)們，請你再看看課文，找出你最能感受到情感在山羊和主人之間雙向流動(dòng)的細(xì)節(jié)描寫。

5.對比兩種版本的小說結(jié)尾，想一想，我們今天的讀本為什么選用前一篇？從這個(gè)“咩”聲中，你還能讀懂小說怎樣的主題怎樣的情感？[3]

從整體來看，設(shè)計(jì)一的開放性要比設(shè)計(jì)二明顯，問題中的“你贊成他的做法嗎”“如何評價(jià)”，均含有學(xué)生自主探討的設(shè)計(jì)意圖，最后一個(gè)問題更是明顯將探求文中人物的價(jià)值延伸到追尋自身的價(jià)值。顯然，在人文課堂成為顯學(xué)的當(dāng)下，這不失為一種很應(yīng)景的設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)二顯示出教師的“倔強(qiáng)”，每個(gè)問題的設(shè)計(jì)都很老實(shí)地盯緊課文，第一個(gè)問題樸素得甚至有些“背時(shí)”，后面幾個(gè)問題以層層推進(jìn)的方式指向作者“充滿激情的敘事藝術(shù)”這一作品風(fēng)格的解讀和體驗(yàn)，教師每一問均提示學(xué)生從文中找出相關(guān)語言品味。而在設(shè)計(jì)一中，作品風(fēng)格是作為導(dǎo)入的知識點(diǎn)來落實(shí)的。在實(shí)際的教學(xué)中，采用設(shè)計(jì)一的課堂，學(xué)生侃侃而談，意見豐富，后面的“幸福論”更是讓學(xué)生很激動(dòng)，很有話說，但有個(gè)現(xiàn)象很突出，即好幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)學(xué)生都可脫離課文來回答和討論。采用設(shè)計(jì)二的課堂，前面一直波瀾不驚，教師耐心地帶領(lǐng)學(xué)生不斷貼近課文、貼近語言。教學(xué)進(jìn)行到第三個(gè)問題時(shí)，學(xué)生的感受和思維開始啟動(dòng)，在找出的課文語句的細(xì)細(xì)品讀中，他們對文中“人對山羊”的情感變化與走向有實(shí)在的感受，為下環(huán)節(jié)的教學(xué)打好了基礎(chǔ)。第四個(gè)問題“補(bǔ)上”了學(xué)生讀“山羊?qū)θ恕钡那楦械奈淖煮w驗(yàn)，兩問通過對文本語言不同層面的“咬文嚼字”讓情感的品讀完整飽滿。最后，學(xué)生對山羊“咩”叫聲的語言還原和聲音模擬讓人動(dòng)容。通過比較分析可以發(fā)現(xiàn)，設(shè)計(jì)一的第四個(gè)問題的價(jià)值，在設(shè)計(jì)二的三、四兩問中以對文本語言進(jìn)行咬嚼的實(shí)際體驗(yàn)方式而獲得。同樣，設(shè)計(jì)二的最后一問，對“咩”進(jìn)一步挖掘，抵達(dá)了小說的情感內(nèi)核，完成了教學(xué)的人文目標(biāo)——溫暖的情感，山羊和人之間尚能如此，人與人之間更應(yīng)如此。這也應(yīng)是設(shè)計(jì)一最后一問想達(dá)成的目標(biāo)。但不同的是：前者師生均已離開課文做“夸夸而談”狀，后者課堂仍借助對相關(guān)語言的比較品味來把握和升華主題。很顯然，在教學(xué)設(shè)計(jì)上，教師對文本語言的利用態(tài)度和解讀深度決定了教學(xué)路徑，從而決定了課堂的生成和學(xué)生的獲益。王旭明先生對設(shè)計(jì)一式課堂的批判是非常尖銳的，認(rèn)為“這是當(dāng)下時(shí)髦而虛偽的語文課，真的假語文。教師借著點(diǎn)由頭，無節(jié)制放縱情感”。誠然，語文課上“人文的洗禮”必須得是通過“文字的洗禮”來獲得。設(shè)計(jì)二讓筆者感悟到語文的教學(xué)設(shè)計(jì)皆應(yīng)以自己對文本的“咬文嚼字”為前提，皆應(yīng)以讓學(xué)生從文本中“咬文嚼字”來獲得真知和情感為目的，每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)皆以成為學(xué)生閱讀的推動(dòng)器為存在意義。

教學(xué)設(shè)計(jì)考驗(yàn)著我們的教學(xué)眼光和文字敏感度。錢夢龍老師說：“每教一篇課文之前，我總要先反反復(fù)復(fù)地讀，一直讀到確實(shí)‘品出了味兒，才決定怎樣去教。我在備課的時(shí)候，首先考慮的不是自己怎樣‘講文章，而是怎樣鼓勵(lì)學(xué)生自己‘讀文章?！贝嗽捬员M語文教學(xué)“咬文嚼字”之要義！

三、“操千曲而后曉聲”—— 教學(xué)過程要實(shí)現(xiàn)學(xué)生“咬文嚼字”的訓(xùn)練獲益

語文教學(xué)一直擔(dān)著許多“擔(dān)子”，弄不好，可能種了他人的地，荒了自家的田，因此有必要牢記根本目標(biāo)是致力于讓學(xué)生的語文核心素養(yǎng)（“正確理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力”）獲得發(fā)展。學(xué)生對語言的理解和運(yùn)用能力不是天生的，需要依靠訓(xùn)練。這決定了“咬文嚼字”式教學(xué)的基本標(biāo)準(zhǔn)和過程擔(dān)當(dāng)。教師自身的“咬文嚼字”是內(nèi)功，在課堂上，要把這份內(nèi)功通過教學(xué)行為訓(xùn)練學(xué)生去“咬文嚼字”，進(jìn)而轉(zhuǎn)換成他們的內(nèi)功。李維鼎先生認(rèn)為這是語文教師的“重要作為”。 因此，語文的“咬文嚼字”在內(nèi)容和時(shí)機(jī)上都需要“定位”于“言語實(shí)踐”，要在教學(xué)過程中把學(xué)生引領(lǐng)到聽、說、讀、寫的訓(xùn)練中去獲得語文能力。先來看以下幾個(gè)教學(xué)片段：

【片段一】

學(xué)生在朗讀《琵琶行》“座中泣下誰最多”時(shí)，把泣讀成了“淚”，教師指正并讓其辨析兩字運(yùn)用在表達(dá)作者心情上的差異。

【片段二】

學(xué)習(xí)《論語·為政》時(shí)，學(xué)生將“贍養(yǎng)”的“贍”讀成了“zhān”，教師指正，并對其偏旁“貝”適當(dāng)?shù)刈鲆稽c(diǎn)文章，區(qū)分了“贍”與“瞻”，很自然地強(qiáng)化了“贍養(yǎng)”與“孝道”的關(guān)系。

【片段三】

在《五人墓碑記》中讀到“誰為哀者”時(shí)，“為”讀什么音引發(fā)了對這句話的理解是“替誰在傷痛”還是“誰是哀痛的人”的爭議。教師沒有給出權(quán)威答案，而是讓學(xué)生自己判斷。學(xué)生從文本語言中挖掘理由，分別從常識、語義、語氣等角度來辨析。最后，教師出示《明史·周順昌傳》的文字作為輔讀：“諸生文震亨、楊廷樞、王節(jié)、劉羽翰等前謁一鷺及巡按御史徐吉，請以民情上聞。旗尉厲聲罵曰：‘東廠逮人，鼠輩敢爾！大呼：‘囚安在？手?jǐn)S鋃鐺于地，聲瑯然?！睂W(xué)生得出緹騎針對的是簇?fù)碓谥芄砼缘倪@些普通民眾，所以第二種理解更符合現(xiàn)場場景，即“誰在替周順昌悲痛”。[4]

片段一、片段二“咬”的是教學(xué)過程中即時(shí)產(chǎn)生的語言的細(xì)微處，“嚼”出的是固定的語文知識，可貴的是教師能機(jī)智地把語言點(diǎn)和作者情感、文本思想相聯(lián)動(dòng)，產(chǎn)生了非預(yù)設(shè)性“咬文嚼字”的訓(xùn)練機(jī)會(huì)和成效。當(dāng)然，這種隨機(jī)式的咬文嚼字對情感和思想的聯(lián)動(dòng)有局限，故對訓(xùn)練產(chǎn)生的意義尚屬微小，但不可否認(rèn)，如果教師對這種課堂情境一直都有所作為，假以時(shí)日，定會(huì)產(chǎn)生“積少成多”“積小成大”的作用和影響。當(dāng)然，優(yōu)秀的語文教師會(huì)創(chuàng)設(shè)“訓(xùn)練場”，如片段三中的爭議顯然在教師的預(yù)設(shè)中，“咬文嚼字”的開展幫助學(xué)生體驗(yàn)周順昌當(dāng)時(shí)的情境，進(jìn)而切實(shí)領(lǐng)會(huì)蘇州百姓和五位義士的偉大。顯然，這種對文本主題關(guān)聯(lián)緊密的“咬文嚼字”對學(xué)生的訓(xùn)練更為充分和豐富。葉圣陶先生說：“語文教育，要真正著眼于語言的學(xué)習(xí)，深?yuàn)W些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領(lǐng)會(huì)?！苯處熢诮虒W(xué)過程中要善于、樂于、勇于創(chuàng)設(shè)適宜的“咬文嚼字”情境，訓(xùn)練學(xué)生“領(lǐng)會(huì)”語言的魅力。教師在課堂上對文本語言、學(xué)生發(fā)言進(jìn)行點(diǎn)撥、比較、提煉、替換、概括、糾偏、肯定、追問、牽引、補(bǔ)足等有效的指導(dǎo)，那么這種“咬文嚼字”式互動(dòng)教學(xué)帶來的“領(lǐng)會(huì)”必定會(huì)引起更多的“效益”，可以轉(zhuǎn)化成為一種“閱讀經(jīng)驗(yàn)”。

綜上所述，“咬文嚼字”式教學(xué)是一種教學(xué)理念，是對人文視閾下語文教學(xué)價(jià)值新的探尋，其所進(jìn)行的探討與其說是對當(dāng)下語文教學(xué)“重人文輕語言”現(xiàn)象的反撥，筆者更愿意說是一種補(bǔ)足，更愿意說是對語文教學(xué)“返璞歸真”呼吁的認(rèn)同與實(shí)踐，更愿意說是對錢夢龍先生“語文，老老實(shí)實(shí)教會(huì)學(xué)生讀書”態(tài)度的致敬！

參考文獻(xiàn)：

[1]李海林.立言立人立心[M].上海：上海教育出版社，2010：8.

[2]朱光潛.朱光潛全集[M].合肥：安徽教育出版社，1988：214-215.

[3]肖培東.我只想淺淺地教語文[M].武漢：長江文藝出版社，2016：1-14.

[4]高培圣.五人墓碑記[J].語文學(xué)習(xí)，2015（11）：24.

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