自2016年9月13日，教育部在北京師范大學發(fā)布了《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架，國家美術課程標準修訂組也研制出了具有美術本學科特質(zhì)的“學科核心素養(yǎng)”----圖像識讀、美術表現(xiàn)、審美判斷、創(chuàng)意實踐、文化理解。一時間，圍繞學科核心素養(yǎng)的各種研討會和教學實踐活動閃亮登場，“核心素養(yǎng)”成了使用最為頻繁的關鍵詞。在當下“核心素養(yǎng)”正盛時期，我們應沉心思考，戒掉浮躁，靜心應對。

按照《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架對核心素養(yǎng)的界定，教育部高中美術課程課標修訂組經(jīng)過近兩年的研究、論證與測評，將美術學科的核心素養(yǎng)擬定為學生在學習、生活和工作中所需要的關鍵能力或必備品格。是學生通過美術課程學習之后，在學習、生活或工作中遇到各種問題時，表現(xiàn)出對美的感悟、鑒賞、表現(xiàn)方面的綜合性品質(zhì)。美術學科核心素養(yǎng)不是簡單的學科知識與技能，它是將美術學科或跨學科知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀的整合。是美術學科育人價值的集中體現(xiàn)。美術學科核心素養(yǎng)是在“三維目標”的基礎上發(fā)展起來的，是對美術課程素質(zhì)教育目標的凝練和深化，是關于美術課程對學生終身發(fā)展關鍵性作用的認識和歸納，是美術課程素質(zhì)教育的核心內(nèi)涵和新世紀對人基本的、社會性的具體要求。因此，它和美術課程的“三維目標”的價值追求是同向的，對美術課程的“三維目標”不是否定，而是深化和更高層次的發(fā)展。

當前，在一些美術課堂教學或者教研活動中，有些說法貌似時尚、學術，實際上是對核心素養(yǎng)教學的誤識。首先，核心素養(yǎng)是一種教學觀念和價值追求，不是一種教學類型。核心素養(yǎng)下的美術教學是在三維目標教學的基礎上，更加深入地認識到通過三維目標學習后，美術及其他綜合能力在解決實際問題中所形成的素養(yǎng)對學生成長的意義更為重大，這是一種教育觀念，今后的美術課不再是僅僅定位于三維目標，而是基于人的發(fā)展的更高層次的價值追求。

其次，核心素養(yǎng)既不是一種方法，更不是一種質(zhì)量標準。核心素養(yǎng)理念下的教學與傳統(tǒng)教學不是殊途而是“同路”，學習的過程也離不開對三維目標的把握，有效的教學方法繼續(xù)發(fā)揮著作用，只是在此基礎上更加深入地開展有利于學生終身發(fā)展和適應社會的學習，比如分析、判斷、解決問題的能力。當然，教和學的方式方法也一定有所變化，這種變化是在原有基礎上的發(fā)展、深化。比如，問題式學習、研究型學習將會成為主流。在學習情境上，真實的生活情境將進一步地擴展到各個學習領域。實際上，這些學習的方式、方法也是過去所倡導、使用的。

美術核心素養(yǎng)的內(nèi)涵是變化的。處在不同社會歷史階段或者同一歷史階段不同文化背景中的人，其適應社會和終身發(fā)展的素養(yǎng)要求是不一樣的。比如，小學生和初中生同樣是寫生，對寫生對象的觀察把握深度明顯不同。農(nóng)民對農(nóng)作物的觀察判斷，是農(nóng)民進行勞動生產(chǎn)所必須的素養(yǎng)；學生對農(nóng)作物的觀察判斷，是學生進行寫生所必須的素養(yǎng)。在美術教育中，不同社會生產(chǎn)環(huán)境和文化環(huán)境中美術的學科素養(yǎng)也是不一樣。在上個世紀七十年代末八十年代初，亟待科技和法律來促進經(jīng)濟發(fā)展和穩(wěn)定社會秩序，那個時候美術教育追求的是學科的知識與技能，尤其是美術的實用性。當下，社會生產(chǎn)及社會文化對公民的素質(zhì)提出了新的要求，因此，美術教育所追求的價值取向也由三維目標升華為素養(yǎng)目標。美術學科的核心素養(yǎng)是研究人如何適應社會發(fā)展的產(chǎn)物。

不同美術學習主題核心素養(yǎng)的內(nèi)涵各不相同。美術學科的核心素養(yǎng)是從美術學習素養(yǎng)類別來劃分的，具體到每一個素養(yǎng)，還有其具體的學科內(nèi)涵和水平等級。而每個素養(yǎng)的學科內(nèi)涵和水平等級又是由學習內(nèi)容和學段、學情所決定的，因此，當我們真正地實施核心素養(yǎng)教學時，每課時、每個班級的核心素養(yǎng)內(nèi)涵和教學目標是需要因地制宜地劃分、分析和擬定的，且各不相同，這就和確定三維教學目標是一樣的。從文字表述上來看，圖像識讀、美術表現(xiàn)、審美判斷、創(chuàng)意實踐和文化理解是美術核心素養(yǎng)的五種類別，這五大類別的素養(yǎng)在不同學段的美術教育中都是存在的，有不同的水平等級及其教學要求，也是可檢可測的。因此，具體到某一堂美術課或者具體的某一美術活動，是可以通過質(zhì)性或者量化的方式來進行評測或描述的。

那么今后美術課需要我們怎樣應對呢？“核心素養(yǎng)”定位的“品格”和“能力”不等同于“知識和技能”，而是個體在解決復雜的現(xiàn)實問題過程中表現(xiàn)出來的某種思想品質(zhì)和行動能力。五大學科核心素養(yǎng)體現(xiàn)了鮮明的美術學科的特色。尹少淳教授形象地以“五環(huán)圖”的方式進行了精妙解讀--下面兩環(huán)是圖像識讀、美術表現(xiàn)，體現(xiàn)了美術學科特有的“個性”；上面三環(huán)的創(chuàng)意實踐、審美判斷、文化理解，具有一些人文學科的“共性”。然而，美術學科就其本源來看，從“視覺形象”的角度培養(yǎng)學生的各項素質(zhì)與能力，是美術學科之特色。具體論及對美術教育教學活動的應對措施，筆者認為可以從如下三個方面考慮：（1）轉變“知識”立意為“素養(yǎng)”立意。素養(yǎng)是在學習知識和技能的基礎上在實踐運用的過程中形成的。因此，基于核心素養(yǎng)的美術教學不能只是單純局限于專業(yè)知識技能的講授和練習，而應從“學以致用”的角度來進行課堂美術學習實踐。教師的美術教學活動需要更多指向?qū)W生的學習能力、實踐能力和美術學科核心素養(yǎng)的形成，這涉及美術教育教學觀念的根本轉變。（2）強調(diào)美術學習的情境性。由于素養(yǎng)是一種復雜的、高級的、人性化的能力，其形成和發(fā)展需要訴諸真實的情境中。鑒于此，核心素養(yǎng)取向的美術教學，其學習內(nèi)容需要緊密貼合學生的日常生活經(jīng)驗，以給學生形成一種開放的學習和探究的空間。在“遷移知識”的過程中，學生所學習的專業(yè)內(nèi)容便有了“意義”和“價值”，也容易讓學生體會學習的樂趣和成功感。（3）提倡“基于問題式學習”。美術學習中，僅有“情境”是不夠的，如果美術教學不能在情境中讓學生思考、探究、發(fā)現(xiàn)，其美術學習效果會大打折扣。因此，我們強調(diào)“基于問題式的學習”，這可以給學生提供具體的“學習任務”或“研究課題”。在“提出問題----解決問題”的過程中，錘煉學生知識運用能力，其學科核心素養(yǎng)亦會得到極大提升。

總之，五個美術學科核心素養(yǎng)并不是針對美術專業(yè)人士而設定的，而是面向全體公民的。只是美術專業(yè)人士可能在這幾個方面表現(xiàn)得更為突出和優(yōu)秀。對五個美術學科核心素養(yǎng)表現(xiàn)的描述，是基礎美術教育的高峰值。少兒時期則是獲得美術學科核心素養(yǎng)的關鍵期，因此，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)必須從少兒抓起。而美術學科以核心素養(yǎng)為本位的美術課程內(nèi)容、教學方法和效果評價如何規(guī)劃和設計，則是我們廣大美術教師今后需要思考和實踐的大課題。