麻艷麗

摘 要：在高校思想政治理論課“慕課”化浪潮下，“微課”教學(xué)改革亦如火如荼地進(jìn)行著。這無(wú)疑是一次革命性的變革，是信息技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)的有機(jī)結(jié)合。要成功實(shí)現(xiàn)思政課的“微課”轉(zhuǎn)型，需要在開(kāi)放式理念、主體性建構(gòu)與個(gè)性化教學(xué)諸方面做出有益探索。

關(guān)鍵詞：思想政治理論課；微課；改革

與專(zhuān)業(yè)課相比，高校思想政治理論課（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“思政課”）有其獨(dú)特性：從課程性質(zhì)層面講，它并非專(zhuān)業(yè)課程，但卻是必修課程；從學(xué)生需求層面講，它不能滿(mǎn)足學(xué)生就業(yè)的工具性需求，卻能滿(mǎn)足學(xué)生形而上的需求，是不可或缺的；從意識(shí)形態(tài)教育層面講，它帶有強(qiáng)烈的主流價(jià)值觀灌輸色彩，且是各國(guó)高校最不容忽視的教育陣地。這種獨(dú)特性導(dǎo)致了思政課教學(xué)中的獨(dú)特問(wèn)題：教學(xué)過(guò)程呈封閉性，教學(xué)管理呈難組織性，師生關(guān)系呈淺表化狀態(tài)，教學(xué)效果呈低效性。目前在全球“慕課”化教學(xué)背景下，歐美發(fā)達(dá)國(guó)家高校試圖再次領(lǐng)先一步，控制話(huà)語(yǔ)權(quán)，傳播新理念，占領(lǐng)制高點(diǎn)。我國(guó)高校反應(yīng)迅速，快速跟進(jìn)，掀起了“慕課”、“微課”教學(xué)改革高潮。高校思政課借力信息技術(shù)，力圖改變傳統(tǒng)教學(xué)中的痼疾，達(dá)致生動(dòng)、高效的育人目標(biāo)。針對(duì)思政課的獨(dú)特性，“微課”化教學(xué)要想取得同等效果，需要在以下方面做出建構(gòu)性的原則設(shè)計(jì)：開(kāi)放式理念的培植，個(gè)性化教學(xué)的設(shè)計(jì)與主體性精神的培育。

一、開(kāi)放式理念

我國(guó)高等教育秉承了計(jì)劃經(jīng)濟(jì)式的教學(xué)理念，教育教學(xué)除卻遵循客觀教育規(guī)律之外，更看重指令性教學(xué)計(jì)劃的制定與貫徹落實(shí)，學(xué)時(shí)規(guī)定、授課方案、授課模式甚至授課人數(shù)都有統(tǒng)一規(guī)定，逐步呈現(xiàn)大班化、同質(zhì)化的授課模式，信息技術(shù)的普及，PPT教學(xué)迅速取代板書(shū)式教學(xué)模式，曾使課堂教學(xué)耳目一新，但仍沒(méi)改變教學(xué)的同質(zhì)化與封閉式狀態(tài)。任課教師無(wú)論在備課還是在課堂授課環(huán)節(jié)都兢兢業(yè)業(yè)，卻無(wú)法真正與同行或?qū)W生實(shí)現(xiàn)溝通，更為糟糕的是，長(zhǎng)期的封閉式教學(xué)模式遏制了新型理念的形成，在教學(xué)過(guò)程中教師固步自封，難以突破自我。

“慕課”、“微課”模式的風(fēng)靡全球，從宏觀上講，是發(fā)達(dá)國(guó)家試圖引領(lǐng)知識(shí)傳播風(fēng)向標(biāo)，提升其文化軟實(shí)力，最終形成全新的大學(xué)格局。為了達(dá)致這一目標(biāo)，他們率先垂范，打破了大學(xué)的“圍墻”，使未來(lái)大學(xué)變得沒(méi)有國(guó)界。從微觀上講，“慕課”、“微課”模式的確顛覆了傳統(tǒng)課堂教師為主體的模式，翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用必將引發(fā)一場(chǎng)高校課堂革命，使學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)。尤為重要的是，這場(chǎng)教學(xué)改革將使教育理念發(fā)生大轉(zhuǎn)折，開(kāi)放式教學(xué)將不再是紙上談兵。

開(kāi)放意味著三層含義：一是教學(xué)資源的開(kāi)放共享。這樣將打破教師之間、學(xué)科之間、學(xué)校之間乃至國(guó)別之間的資源壁壘，使得優(yōu)質(zhì)資源惠及更多學(xué)習(xí)群體。

二是教師協(xié)作化教學(xué)過(guò)程的開(kāi)展。圍繞某一課程，教師根據(jù)自己興趣與專(zhuān)長(zhǎng)，以專(zhuān)題形式備課，實(shí)行循環(huán)式授課。這樣既提高了授課效果，又給了學(xué)生體驗(yàn)不同教師授課風(fēng)格的機(jī)會(huì)。

三是教學(xué)不再局限于固定的課堂空間，而是網(wǎng)絡(luò)授課與課堂講授相結(jié)合的復(fù)合模式。學(xué)生利用便利的網(wǎng)絡(luò)資源和平臺(tái)，隨時(shí)隨地進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)課堂自學(xué)，并可以在隨后的翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)中化疑釋惑。這種學(xué)習(xí)模式是開(kāi)放的，不受固定時(shí)空的限制。

二、個(gè)性化教學(xué)

思政課教師給人的慣性思考形象：穿著呆板、不茍言笑、抑揚(yáng)頓挫并夸夸其談，與其說(shuō)是儒雅不如說(shuō)是學(xué)究。隨著網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來(lái)，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+“模式的全方位突擊，思政課迎來(lái)了它的春天：勃勃生機(jī)與鮮活的個(gè)性。復(fù)旦大學(xué)“80后”后美女教師陳果是一位優(yōu)秀的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代思政課教師，她開(kāi)創(chuàng)了“演講+上課”的課堂模式，她把師生關(guān)系演變成朋友關(guān)系，她把枯燥的內(nèi)容演繹成詩(shī)歌小說(shuō)，她產(chǎn)生了明星般轟動(dòng)效應(yīng)，成為全國(guó)思政課教師效仿的一面旗幟。這說(shuō)明網(wǎng)絡(luò)課堂、“慕課”能催生教師創(chuàng)新的動(dòng)力，為教師展示個(gè)性教學(xué)提供了契機(jī)。

個(gè)性化教學(xué)在當(dāng)代教育環(huán)境下顯得尤為必要。這是一個(gè)多元異質(zhì)的世界，整齊劃一的教育模式早已落伍，教育教學(xué)創(chuàng)新是一個(gè)緊迫的命題。做一個(gè)道德教育者，面臨的任務(wù)更加艱巨。從西方哲學(xué)的第一位導(dǎo)師蘇格拉底那里就已經(jīng)提出了人應(yīng)該關(guān)心自己的靈魂的問(wèn)題。道德教育說(shuō)到底是關(guān)注人的靈魂生成的教育，關(guān)注人的精神世界生成的教育。思政課雖帶有強(qiáng)烈的意識(shí)形態(tài)教育色彩，但在其哲學(xué)基礎(chǔ)及方法論上仍以改造自我精神世界為主旨。思政課教師承擔(dān)著教育學(xué)生如何做人、引導(dǎo)學(xué)生思考最艱難、最隱秘的人的自我問(wèn)題的重任。實(shí)施個(gè)性化教學(xué)在思政課教學(xué)改革中是首要考慮的問(wèn)題。再來(lái)分析現(xiàn)代學(xué)生群體的特點(diǎn)。他們是新新人類(lèi)，在思維方式、思考重心、行為方式等方面已然不同于傳統(tǒng)學(xué)生群體，學(xué)者孫正聿說(shuō)過(guò)，我們正遭遇一個(gè)恥言理想、蔑視道德、躲避崇高、拒斥傳統(tǒng)、不要規(guī)則、怎么都行的時(shí)代。試想，在這樣一個(gè)環(huán)境中成長(zhǎng)起來(lái)的“80后”、“90后”以至“2000后”人群，會(huì)有怎樣的精神心理狀態(tài)？他們會(huì)樂(lè)于接受道德說(shuō)教嗎？他們會(huì)安于接受教師的灌輸嗎？他們會(huì)認(rèn)真對(duì)待傳統(tǒng)文化嗎？這些都值得懷疑，這些也給道德教育工作者提出了巨大挑戰(zhàn)，思政課教師無(wú)疑面臨了這些挑戰(zhàn)。

個(gè)性化教學(xué)有幾層含義。一是教師教學(xué)風(fēng)格的個(gè)性。這一點(diǎn)是先天性地規(guī)定的，因?yàn)槊课唤處煻际遣煌婵?、不同性格、不同語(yǔ)言表達(dá)方式的人，即使同一個(gè)內(nèi)容，由不同教師講授也不會(huì)雷同。何況，每位教師在專(zhuān)業(yè)研究方向、備課材料準(zhǔn)備上各有千秋，講授側(cè)重點(diǎn)不盡相同，學(xué)生收獲也會(huì)不同。二是教師授課模式也會(huì)呈現(xiàn)多樣化。傳統(tǒng)的板書(shū)式、現(xiàn)代的多媒體教學(xué)模式、網(wǎng)絡(luò)課堂、精品課程、“慕課”模式需要自由組合，單一的授課模式必將不受學(xué)生歡迎。最近看到一則“中山大學(xué)師生草坪上課遭保安驅(qū)趕”新聞，不由得對(duì)此進(jìn)行深思：這是針對(duì)草坪的綠化功能與教育功能之爭(zhēng)，正如事件中教師王進(jìn)所言，草坪?jiǎn)栴}不是園林綠化的問(wèn)題，其實(shí)質(zhì)是文化之爭(zhēng)；他指出文化的分歧不能靠強(qiáng)制來(lái)解決，而只能靠溝通。從教育理論上講，學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受與環(huán)境、情感等非知性成分有很大的關(guān)聯(lián)度，實(shí)施個(gè)性化教學(xué)完全可以打破教室壁壘，彰顯教育環(huán)境的個(gè)性。這就要求高校管理者轉(zhuǎn)變觀念，一切對(duì)教育效果有利的教學(xué)方式都可以采用。

實(shí)施個(gè)性化教學(xué)，對(duì)教師的要求更高了。與其說(shuō)教學(xué)是一種講授的過(guò)程，倒不如說(shuō)教學(xué)是一種表演藝術(shù)，這種表演要能激發(fā)起學(xué)生參與的興趣。一個(gè)優(yōu)秀的道德教師應(yīng)當(dāng)像古希臘大哲蘇格拉底那樣，以博學(xué)、睿智和熱情，喚起和引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的精神世界和外部世界進(jìn)行省察。他的使命不是直接給出問(wèn)題的答案，而是通過(guò)平等開(kāi)放的對(duì)話(huà)，激發(fā)學(xué)生去思考現(xiàn)實(shí)生活中的道德問(wèn)題，去探究道德真理；激發(fā)學(xué)生在多元異質(zhì)的社會(huì)里以包容的心態(tài)與其他人進(jìn)行平等對(duì)話(huà)，在堅(jiān)守道德底線(xiàn)的前提下盡可能地?cái)U(kuò)大道德共識(shí)；激發(fā)他們學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)自己，保持一種謙虛、節(jié)制和警惕的生活態(tài)度和行為方式。

在信息化、多元化的世界中，道德教師僅憑說(shuō)教式的宣講，或花樣百出的新鮮詞匯去吸引學(xué)生是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。用自己的個(gè)性去征服學(xué)生，讓學(xué)生癡迷于自由探討式的學(xué)習(xí)[1]，讓學(xué)生深陷于有意義的辯論中不能自拔，從這個(gè)意義上說(shuō)，這個(gè)教師可以說(shuō)是合格的了。

三、主體性培育

21世紀(jì)的社會(huì)是學(xué)習(xí)型社會(huì)，“學(xué)習(xí)型社會(huì)”由前美國(guó)芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)哈欽斯（R.M.Hutchins）于1968年首次提出，而后聯(lián)合國(guó)教科文組織亦明確指出人類(lèi)要向?qū)W習(xí)化社會(huì)邁進(jìn)。我國(guó)政府也越來(lái)越重視學(xué)習(xí)型社會(huì)的建設(shè)，黨的十六大明確提出要形成“全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)型社會(huì)。教育部于1998年制定的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》從宏觀上對(duì)遠(yuǎn)程教育尤其是網(wǎng)絡(luò)教育的發(fā)展做出了全面規(guī)劃。

學(xué)習(xí)型社會(huì)的建設(shè)與網(wǎng)絡(luò)教育的發(fā)展相輔相成，以“慕課”、“微課”的興起為契機(jī)，高校勢(shì)必成為學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的領(lǐng)頭羊，同時(shí)也給高等教育提出了新的挑戰(zhàn)和任務(wù)。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式將被改變，學(xué)習(xí)將成為一種知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)習(xí)將由脫離情境的“單一性學(xué)習(xí)”向集體知識(shí)的“協(xié)作構(gòu)建”和“交互性學(xué)習(xí)”的重心轉(zhuǎn)移。[2]學(xué)習(xí)型社會(huì)不僅重新定義了學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，更對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力尤其是創(chuàng)新精神提出了要求?！拔⒄n”化教學(xué)在改變學(xué)習(xí)方式的同時(shí)，更有利于學(xué)生主體性的培育。

何謂主體性？“主體性（Subjectivity）”話(huà)語(yǔ)因科技革命在社會(huì)發(fā)展和社會(huì)生活中的卓越貢獻(xiàn)而備受理論界的青睞，人的主體性弘揚(yáng)成為時(shí)代精神一面鮮艷的旗幟。主體性培育亦引起了教育理論的深切關(guān)注，并在教育實(shí)踐中產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的積極影響。從哲學(xué)意義上講，主體性指的是主體——人在對(duì)象性活動(dòng)中所形成的主動(dòng)、主導(dǎo)、積極能動(dòng)的品質(zhì)或性質(zhì)。自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性是主體性的核心內(nèi)容。主體性的增生不僅與環(huán)境、機(jī)制等外在因素高度相關(guān)，更是作為主體的人在自我活動(dòng)中不斷孕育、提升和展示的自覺(jué)過(guò)程，而教育活動(dòng)正好為人的主體性的增長(zhǎng)提供了途徑。

在“微課化”教學(xué)背景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不單單指?jìng)鹘y(tǒng)意義上的記憶力、理解力、思辨力等，更具有了新的指向，如自控力、信息鑒別能力、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力等。自控力。自控力指?jìng)€(gè)體自我控制管理能力。在學(xué)習(xí)上表現(xiàn)為，當(dāng)教師把大量的學(xué)習(xí)任務(wù)分解給學(xué)生后，學(xué)生能夠充分調(diào)動(dòng)自身能動(dòng)性，合理安排時(shí)間，制定科學(xué)計(jì)劃，保質(zhì)保量地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。自我控制能力和自我管理能力是影響學(xué)習(xí)能力的重要因素。信息鑒別能力。在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，信息鑒別能力是每個(gè)人不可或缺的能力之一。它要求學(xué)習(xí)者能夠從網(wǎng)絡(luò)上的海量信息中快速遴選出有效信息，并對(duì)相關(guān)信息進(jìn)行鑒別、判斷和加工，為我所用。學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)在自學(xué)的過(guò)程中，時(shí)時(shí)都需要進(jìn)行信息的取舍，否則就會(huì)陷入信息垃圾中耗費(fèi)大量時(shí)間，完不成學(xué)習(xí)任務(wù)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是有別于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的一種嶄新的學(xué)習(xí)方式，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)習(xí)已成為一種借助人—機(jī)互動(dòng)的信息快速整合過(guò)程。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力是新時(shí)期大學(xué)生必備的一種學(xué)習(xí)能力，包括信息技術(shù)能力、網(wǎng)絡(luò)交流能力、知識(shí)遷移能力等。[3]信息技術(shù)能力也就是我們常說(shuō)的信息素養(yǎng)，指學(xué)習(xí)者在信息獲取與分析、信息加工與利用方面的知識(shí)和實(shí)踐能力。信息技術(shù)能力是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的基礎(chǔ)性能力，指學(xué)習(xí)者熟練操作計(jì)算機(jī)、輕松駕馭網(wǎng)絡(luò)、自如運(yùn)用信息技術(shù)的能力。網(wǎng)絡(luò)交流能力是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)與人交往并獲取知識(shí)的能力。在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，學(xué)習(xí)更體現(xiàn)為互動(dòng)式交流，孤立的學(xué)習(xí)是不存在的，實(shí)現(xiàn)資源共享與思想碰撞才是學(xué)習(xí)之本義。知識(shí)遷移能力指網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)知識(shí)經(jīng)過(guò)內(nèi)化后將其應(yīng)用到其它情境、解決新問(wèn)題時(shí)所體現(xiàn)的一種素質(zhì)和能力。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)難免有知識(shí)碎片化之嫌，知識(shí)遷移能力能彌補(bǔ)這一缺陷，它能實(shí)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)通與轉(zhuǎn)化，提高學(xué)習(xí)的靈活性和有效性。它是一種高級(jí)學(xué)習(xí)能力，是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果與質(zhì)量的指標(biāo)。

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（作者單位：中原工學(xué)院馬克思主義學(xué)院）