程俊明

教師專業(yè)發(fā)展的知識取向強調(diào)學科專業(yè)知識和教育理論知識對教學專業(yè)的重要性；實踐取向主張通過實踐反思，憑借實踐性知識實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。教師團隊合作學習的主體是共同體中的每一位成員，其主要特征是深度合作與知識共享。這種合作有利于激活教師發(fā)展的主體意愿，形成適合團隊的行為和更適合教育教學的行為和觀念，進而有效提升教師的實踐能力和專業(yè)知識水平。另外，教師專業(yè)團隊發(fā)展也有利于優(yōu)化教師間的人際關系，塑造教師合作文化，使學校各部門能夠更加有序的運轉(zhuǎn)，營造適合教師學習和發(fā)展的環(huán)境，改變教師的學習方式，最終實現(xiàn)教師隊伍的長期、穩(wěn)定、高效發(fā)展。

正是基于以上合作學習模式，我校開展了教師團隊發(fā)展的實踐研究，將研究應用于教師培訓之中，并且取得了一定的效果，具體措施如下：

一、請名師做講座，開闊教師的教育視野

自2012年起，學校提出走“合作學習模式下的實踐研究”的創(chuàng)新之路。為了進一步深化廣大師生對教學創(chuàng)新的認識，學校成立了研訓處，積極實施改革設想，先后多次召開教師發(fā)展研討會，促進教師思想的碰撞。2014年、2015年我校邀請省內(nèi)外多所知名大學的專家教授，組織了兩期以“如何進行教師專業(yè)發(fā)展”為主題的定向培訓，講解了教育理念和具體實施方法，組織教師和研究者進行示范。2015年，我校部分骨干教師走進上海市多所知名學校學習，深度開展合作交流，在學校廣大教師中建立起現(xiàn)代教學思想觀念，為如何進行“教師專業(yè)發(fā)展”提供了思想和理論基礎。

二、讓教師開眼界，培養(yǎng)適應學校發(fā)展的骨干教師

提高教師水平是教學改革成功的關鍵要素。通過采取送出去的培養(yǎng)方式，我校培養(yǎng)了一批優(yōu)秀的教師，滿足了新形勢下教學改革的需要。幾年來，學校先后選送了3批共8名教師及教學管理人員赴美國、英國、加拿大、日本等發(fā)達國家學習先進的教學理念；每年都會選派各學科組教師外出學習培訓，充電進修。此外，學校還劃撥了專項培養(yǎng)經(jīng)費，建立了常規(guī)自我培訓制度。據(jù)不完全統(tǒng)計，在最近5年里，本校有20余位教師參與了在職研究生的學習，其中多人已經(jīng)獲得了相應的學位，成為在市、區(qū)有一定影響力的優(yōu)秀青年教師。學校劃撥教師培訓專項經(jīng)費，學校領導小組以教學改革項目的形式舉辦了3期高水平的教學改革師資培訓班，選出了一批教學經(jīng)驗豐富、熱心于教學改革的中青年教師參加“課堂教學有效性”的教學改革專題培訓，每個參加團隊培訓的教師都感覺收獲巨大。培訓班分為理論學習與實戰(zhàn)兩個階段，教師須掌握“教師學習和溝通技巧”的基本理論，至少觀摩2次“共同體合作下的課堂呈現(xiàn)”教學，承擔1～2次“共同體合作下的課堂呈現(xiàn)”教學，在團隊的驅(qū)使下，每一位教師的專業(yè)素養(yǎng)都有了很大的提升。

三、強化每一個細節(jié)，讓每一個學習者都有所得

在合作模式的熏陶下，很多教師都成了教學研究的先行者。學生是積極主動的學習者，教師應該是課堂的引導者，而絕非僅僅是教學的實施者。在新課改的大形勢下，教師扮演的應該是一個統(tǒng)領全局的策劃者角色，這種策劃角色的關鍵在于為學生在學習過程中擔任主角鋪平道路。正是這種合作模式的共同激勵，使教師的角色發(fā)生了本質(zhì)的改變。

1.課堂預設者。預設要從真實的生活情境出發(fā)，尊重學生的主體地位，有效激發(fā)學生的學習興趣與學習熱情。

2.促進者。這也是團隊研究時需要重點關注的部分，小組活動開始以后，教師應該做一個幕后指導者，為學生搭建一個展示的舞臺，教師對學習過程進行有效的調(diào)節(jié)和指導，讓學生朝著更有利于他們能力發(fā)展的方向行進。在這里，值得一提的是，教師要以促進者的形象出現(xiàn)，決不能限制學生對各種可能的未知領域的探索，應當努力地把學生引導到問題的關鍵點上，幫助學生解決問題。

3.引導者。教師要引導學生逐步走過教學的各個環(huán)節(jié)，規(guī)范教學活動，以確定每一個學生都能主動地參與到教學活動中去。對學生的推理過程進行提問和啟發(fā)，多鼓勵他們對問題和結(jié)論進行批判性評價，多傾聽學生的想法和反饋等。

4.培訓者。教師要通過提出能啟發(fā)學生進行深層次思考的問題，來提高學生的思維能力。另外，教師還要示范自我評價的技能。

5.旁觀者。教師作為旁觀者的形象出現(xiàn)非常重要，這也是教師培訓過程中應當重點關注的問題。以前，在學生的心目中，教師的形象就是一位專家，幾乎無所不知，但是通過培訓以后，教師更應當作為一位旁觀者的形象出現(xiàn)在課堂上，觀察學生的一舉一動、一言一行。從認知的角度設計問題，而不涉及具體的領域與知識點。

6.評價者。在整個小組活動中，教師扮演著評價者的角色。作為評價者，教師要評價所提問題的效用、評價學生的表現(xiàn)和學習的質(zhì)量、評價教師自身的表現(xiàn)。

四、弱化行政干預，提高教師培訓的效率

在職培訓一直被認為是改變教師觀念、提高教師素質(zhì)的主要途徑。傳統(tǒng)的教師培訓總會存在一定的問題，如，只要教師了解了某種新的理論知識，他就會馬上將其運用到教育實踐中，改進原有的教育教學行為，期待收到良好的效果，其實，這樣往往很難收到理想的效果。這一問題的產(chǎn)生與自上而下的行政干預不無關系。其實，其中真正發(fā)揮作用的是教育中的“內(nèi)隱理論”，即教師“個人實踐知識”。在這種“內(nèi)隱理論”的指導下，更多情況下是教師經(jīng)過自主學習和親身實踐不斷積累的問題性知識，這個過程中批判性地、創(chuàng)造性地解決問題而建構(gòu)起來的知識往往缺失嚴重，教師也會過分強調(diào)知識建構(gòu)的思維、推理和檢驗過程，這也是課堂低效的真正原因。對此，我校在優(yōu)化繼續(xù)教育的過程中動足了腦筋，無論在校本教師培訓中，還是團隊合作模式的培訓中，我們都在努力減輕這種行政干預的不良效果，努力通過潛移默化的滲透讓教師不斷地反省自己。從這些年堅持的結(jié)果來看，我校這一模式的開展效果是十分明顯的，通過合作學習、發(fā)現(xiàn)學習以及范例學習等多種學習方式的綜合應用，從教學內(nèi)容、過程、評價和組織形式等方面對傳統(tǒng)教學進行有效的結(jié)構(gòu)性改良，這樣的師訓模式的堅持，效果十分明顯。

五、加強主題研討，讓每一位團隊成員都有話要說

主題研討是指團隊伙伴提出自己的看法，對研討的主題加以分析和解剖，形成較為統(tǒng)一的認識，以期獲得解決教育教學問題的綜合經(jīng)驗的做法。研討的目標是為了揭示真理，并不是為了說服他人而證實自己的觀點。研討中，教師應理解形成某種教育教學觀點的影響因素、態(tài)度和反應，而不對彼此思想的正確性做出判斷，在研討中依據(jù)共同意見，一起分析和衡量各種可能的想法，從中進行選擇，做出決定。研討還具有衡量、辨析的特點，可以幫助組內(nèi)成員選擇較好的方法，進行集中研究和討論；對話是發(fā)散性的，提出不同的看法，以發(fā)現(xiàn)新的看法，尋求的不是同意，而是更充分地掌握復雜的問題，因此，我們經(jīng)常用對話來探究復雜的教育教學問題，用研討來達成協(xié)議成為合作學習模式下團隊成長的重要手段。

總之，合作學習模式下的教師團隊建設是“學習型組織”理論在基礎教育中的實踐和檢驗。教師團隊的成長需要在不斷錘煉中去提升與發(fā)展，我們希望能夠通過自身的嘗試，構(gòu)建一個有機的、高度柔性的、符合人性的、能持續(xù)發(fā)展的學習型教師隊伍，促進學校的內(nèi)涵發(fā)展。

（作者單位：江蘇無錫市金星中學）