【摘要】學(xué)生的差異是客觀存在的，如何對待差異，反映出教師的教育理念。教師應(yīng)正視學(xué)生的智力類型、學(xué)習(xí)風(fēng)格、個(gè)性特征等方面的差異，尊重差異，合理地運(yùn)用差異，把差異作為一種寶貴的教學(xué)資源來開發(fā)，并注重有差異地實(shí)施教育，從而促進(jìn)學(xué)生有差異地發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】差異；教學(xué)資源；教學(xué)設(shè)計(jì)；教學(xué)評價(jià)

【中圖分類號】G623.5 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）36-0037-03

【作者簡介】陳玉梅，南京市棲霞區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)（南京，210046）副校長，高級教師，南京市數(shù)學(xué)學(xué)科帶頭人。

德國哲學(xué)家萊布尼茨說過：“世界上沒有兩片完全相同的樹葉?！比f事萬物的差異，讓世界變得多姿多彩。由于先天的遺傳素質(zhì)和后天所處的文化環(huán)境、家庭背景等不同，學(xué)生之間存在很大的差異，主要表現(xiàn)為智力類型差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異、個(gè)性特征差異等，這些差異帶來了學(xué)生的豐富性。

美國心理學(xué)家加德納提出了多元智力理論，它啟示我們，學(xué)生的差異是普遍存在的。學(xué)生間的差異主要是由學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)、思維方式、知識水平、學(xué)習(xí)能力等的差異引起的。教師要樹立正確的學(xué)生觀，在教學(xué)中，要尊重學(xué)生的現(xiàn)實(shí)差異，善于利用學(xué)生的差異，努力做到因材施教，使所有的學(xué)生都能在原有的基礎(chǔ)上得到有差異的發(fā)展。

一、設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)預(yù)想學(xué)生差異

教育要做到“目中有人”。所謂“目中有人”，就是學(xué)生立場，教師要學(xué)會換位思考，站在學(xué)生的角度設(shè)計(jì)教學(xué)方案。設(shè)計(jì)教學(xué)方案時(shí)不僅要與教材對話，設(shè)計(jì)教法，還要了解學(xué)生。了解學(xué)生既要關(guān)注學(xué)生的共性特征，思考學(xué)生的共同需要，還要關(guān)注學(xué)生的個(gè)性特征，充分預(yù)想學(xué)生會在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的獨(dú)特性和差異性。

1.落實(shí)學(xué)具選擇的自主性。

低年級學(xué)生的思維以具體形象思維為主，高年級學(xué)生的思維逐步向初步的抽象思維過渡。但是具體到每個(gè)學(xué)生，他們的思維發(fā)展水平是不均衡的。數(shù)學(xué)教學(xué)中經(jīng)常要用到學(xué)具，它們符合學(xué)生直觀動(dòng)作思維的特點(diǎn)，是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的工具，可以將學(xué)生的思維外化出來。但并不是所有的學(xué)生都有相同的需要，教師要考慮學(xué)生思維的差異性特點(diǎn)，讓學(xué)生自主選擇是否用學(xué)具或用什么學(xué)具。例如：教學(xué)蘇教版五上《解決問題的策略：一一列舉》一課時(shí)，例題呈現(xiàn)的情境是：王大叔用22根1米長的柵欄圍一塊長方形花圃，怎樣圍面積最大？教師充分放手，讓學(xué)生根據(jù)題目中的條件去思考，并把想到的結(jié)果用自己喜歡的方法表示出來。同時(shí)提示：有困難的同學(xué)可以利用老師給你們提供的學(xué)具。這時(shí)，思維水平不同的學(xué)生就顯示出了差異，呈現(xiàn)出的思考方法也不盡相同：有的學(xué)生利用教師給的22根1厘米長的小棒，動(dòng)手操作擺出長方形，在不斷調(diào)整中得出最大的面積；有的學(xué)生用22÷2算出長加寬的和是11米，然后列舉出長和寬的各種情況，再算出面積最大的情況；還有的學(xué)生直接根據(jù)課外學(xué)到的規(guī)律“和一定時(shí)，兩個(gè)數(shù)越接近，它們的乘積越大”得出了結(jié)果。

2.預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)過程的豐富性。

教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和知識水平的差異，充分預(yù)想學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能會出現(xiàn)的情況，采用不同的策略進(jìn)行引導(dǎo)。上述案例中，學(xué)生思考問題的層次是不同的，因而呈現(xiàn)結(jié)果的方式也不同。根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和課前調(diào)研，教師預(yù)設(shè)學(xué)生的思考可能會出現(xiàn)以下幾種結(jié)果：

預(yù)設(shè)1：

預(yù)設(shè)2：

預(yù)設(shè)3：6×5=30（平方厘米）

預(yù)設(shè)4：22÷2=11（厘米）

10 1 10×1=10（平方厘米）

9 2 9×2=18（平方厘米）

8 3 8×3=24（平方厘米）

7 4 7×4=28（平方厘米）

6 5 6×5=30（平方厘米）

…………

可以看出，預(yù)設(shè)1呈現(xiàn)的結(jié)果是無序且有遺漏的；預(yù)設(shè)2有序、不遺漏、不重復(fù)；預(yù)設(shè)3是直接想出來的，不需要用到一一列舉的策略。在列舉的方式上，預(yù)設(shè)1和預(yù)設(shè)2用了表格，預(yù)設(shè)3和預(yù)設(shè)4沒有用表格……這些情況都應(yīng)該在教師的預(yù)設(shè)范圍內(nèi)，課堂上才能依據(jù)學(xué)生呈現(xiàn)出的不同情況進(jìn)行有針對性的引導(dǎo)。

3.實(shí)現(xiàn)課件的交互性。

在信息技術(shù)高度發(fā)達(dá)的今天，多媒體輔助教學(xué)已經(jīng)成為一種常態(tài)，因此，教學(xué)課件的制作也是教學(xué)設(shè)計(jì)中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)。教師可以預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)過程中可能出現(xiàn)的情況，但無法預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)的順序，這就要求教師設(shè)計(jì)課件時(shí)加強(qiáng)課件的交互性。例如：在設(shè)計(jì)蘇教版四下《確定位置》一課的課件時(shí)，教師出示小動(dòng)物做操圖，讓學(xué)生說出任意一個(gè)小動(dòng)物在第幾排第幾個(gè)，預(yù)設(shè)學(xué)生可能出現(xiàn)的情況如下：學(xué)生感興趣的小動(dòng)物不同，每人可能會說不同的小動(dòng)物；同一種小動(dòng)物，學(xué)生觀察的順序不同，得到的結(jié)果也不同，如數(shù)排數(shù)時(shí)，學(xué)生可能從前往后數(shù)，也可能從后往前數(shù)，數(shù)個(gè)數(shù)時(shí)，學(xué)生可能從左往右數(shù)，也可能從右往左數(shù)。于是，教師加強(qiáng)了課件的交互性，當(dāng)學(xué)生說到哪個(gè)小動(dòng)物時(shí)，課件中馬上就能圈出那個(gè)小動(dòng)物。這樣，使課件的設(shè)計(jì)盡可能順應(yīng)學(xué)生的學(xué)，以學(xué)導(dǎo)教。

二、課堂教學(xué)中充分利用學(xué)生差異

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者自己決定的，它具有主動(dòng)性、社會性和情境性。學(xué)生要獲得知識，需要利用已有的知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)。學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、情境性和差異性，決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是具體的、動(dòng)態(tài)生成的。教師可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，搭建學(xué)習(xí)平臺，但是無法規(guī)定他們面對學(xué)習(xí)情境時(shí)的體驗(yàn)，無法規(guī)定他們的學(xué)習(xí)過程。

1.智慧地應(yīng)對課堂生成。

雖然教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)已經(jīng)充分預(yù)想了學(xué)生的差異，但由于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)體驗(yàn)具有動(dòng)態(tài)生成性，必然會有一些情況在教師的預(yù)料之外。這就需要教師不斷提高自己的課堂教學(xué)機(jī)智，善于利用學(xué)生的差異，使學(xué)生的差異成為課堂教學(xué)的寶貴資源。例如：教學(xué)蘇教版四下《解決問題的策略：畫圖》一課，例題呈現(xiàn)的情境是：小寧和小春共有72枚郵票，小春比小寧多12枚。兩人各有郵票多少枚？在引導(dǎo)學(xué)生畫出線段圖之后，教師讓學(xué)生通過看線段圖，自主分析題目中的數(shù)量關(guān)系，獨(dú)立解答，然后小組交流、全班交流解答方法。

課前，教師預(yù)想了學(xué)生可能出現(xiàn)的三種情況——第一種：72+12=84，84÷2=42，42-12=30；第二種：72-12=60，60÷2=30，30+12=42；第三種：72÷2=36，36+12=48，36-12=24（錯(cuò)誤的方法）。對于前兩種正確的方法，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合線段圖解釋自己的每一步算式，體會借助線段圖理解題意的優(yōu)勢。教師可以讓學(xué)生用同樣的方法解釋第三種方法，但學(xué)生會發(fā)現(xiàn)無法在線段圖中找到對應(yīng)的數(shù)據(jù)，從而認(rèn)識到這種方法是錯(cuò)誤的。但在課堂中出現(xiàn)了第四種方法：72÷2=36，12÷2=6，36+6=42，36-6=30。這種方法的含義有可能是學(xué)生真正理解的，也有可能是學(xué)生為了算法多樣化湊出來的，實(shí)際上他們并不理解。此時(shí)，教師最好的應(yīng)對方法還是讓學(xué)生結(jié)合線段圖來解釋算式：“這里的36表示什么？”學(xué)生答：“表示把72平均分成2份，每份是36?！苯處熯M(jìn)一步引導(dǎo)：“你能像前面的同學(xué)那樣，在圖中找到這部分嗎？”從而引導(dǎo)學(xué)生說出：“就是把小春比小寧多的12枚平均分成兩份，拿出其中的6枚給小寧，這時(shí)小春和小寧就同樣多了?！?/p>

通過線段圖學(xué)生能直觀地看出：小春給小寧6枚郵票后，兩人同樣多，都是72÷2=36（枚），小寧原有郵票36-6=30（枚），小春原有郵票36+6=42（枚）。教師的及時(shí)調(diào)整有助于學(xué)生正確地理解數(shù)量關(guān)系，完善想法。

2.尊重學(xué)生學(xué)習(xí)方式的差異。

智力類型不同的學(xué)生，其認(rèn)知方式與思維策略也不同，這就造成了學(xué)生認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力的差異。允許學(xué)生用自己的方式學(xué)數(shù)學(xué)，是教師持有正確的學(xué)生觀的具體體現(xiàn)。學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)可以有不同的方法，教師要鼓勵(lì)學(xué)生用適合自己的方式來理解、探索和解決數(shù)學(xué)問題。例如：教學(xué)蘇教版四上《周期現(xiàn)象》時(shí)，課件出示2面紅旗、2面黃旗間隔排列成一排，讓學(xué)生自主探索算法，說一說第25面旗是什么顏色。課堂交流時(shí)，有個(gè)別學(xué)生用的是畫圖的方法，而大部分學(xué)生用的是計(jì)算的方法：25÷4=6（組）……1（面），他們認(rèn)為畫圖的方法太慢了，甚至有些不屑一顧。教師并不立刻表態(tài)，而是讓畫圖的同學(xué)自己說想法。這位畫圖的同學(xué)說：“計(jì)算的方法雖然好，但畫圖的方法對我來說更容易理解?！苯處煶浞挚隙怂骸爱媹D是我們在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中經(jīng)常用到的一種策略，能夠想到用這種策略解決問題，非常好！更重要的是，這位同學(xué)覺得這種方法適合自己。沒有最好的方法，只有最適合的方法，我們把掌聲送給這位同學(xué)！”新課標(biāo)提倡“算法多樣化”，教師在課堂上也經(jīng)常會進(jìn)行算法的優(yōu)化，但值得注意的是，這種“優(yōu)化”一定是學(xué)生在進(jìn)行比較后自己感受到的算法之“優(yōu)”，學(xué)生要從心理上真正接受才行。我們不必?fù)?dān)心學(xué)生會固守自己的方法，他們會在比較自己和別人的算法的過程中學(xué)會放棄、學(xué)會選擇，這樣，不同學(xué)生的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力都可以在原有的基礎(chǔ)上獲得相應(yīng)的發(fā)展。

三、教學(xué)評價(jià)時(shí)充分承認(rèn)學(xué)生差異

學(xué)生之間的差異是客觀的，教師教學(xué)時(shí)應(yīng)順應(yīng)差異、利用差異，使每一個(gè)學(xué)生都能在原有的基礎(chǔ)上得到最大限度的發(fā)展。評價(jià)不是為了將學(xué)生劃分等級，而是為了激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

1.從單一評價(jià)到多元評價(jià)。

教師在評價(jià)學(xué)生時(shí)，要多方面地考查學(xué)生，而不能以考試成績作為唯一的指標(biāo)。既要考查學(xué)生對知識、技能的掌握情況，還要考查他們在獨(dú)立思考、分析問題、動(dòng)手操作等方面的能力；既要關(guān)注學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績，還要關(guān)注他們在學(xué)習(xí)活動(dòng)中是否有積極的情感、濃厚的興趣；既要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，還要關(guān)注他們的學(xué)習(xí)過程。這樣的評價(jià)才是全面的，才能促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的潛能。例如：教學(xué)蘇教版六上《長、正方體的表面積和體積》后，教師安排了一個(gè)實(shí)踐活動(dòng)——為印章“造房子”：老師這里有6枚印章，因?yàn)闆]有合適的盒子盛放，老師攜帶起來很不方便，怎樣給這些印章“建造”一個(gè)大小合適的“房子”呢？大家需要自己準(zhǔn)備工具，測量印章的底面直徑和高，做出大小合適的盒子，再選擇美麗的彩紙進(jìn)行包裝。在這個(gè)活動(dòng)中，從“合適”的要求出發(fā)，學(xué)生需要選擇恰當(dāng)?shù)臏y量工具，需要綜合運(yùn)用表面積和體積的相關(guān)知識，還需要考慮外觀的美化……這個(gè)實(shí)踐活動(dòng)對學(xué)生的考查是多元的、全方位的。

2.變統(tǒng)一評價(jià)為分層評價(jià)。

科學(xué)的評價(jià)不是“一刀切”，而要考慮到學(xué)生的差異。分層評價(jià)體現(xiàn)在評價(jià)目標(biāo)分層、評價(jià)時(shí)機(jī)分層等方面。

所謂評價(jià)目標(biāo)分層，就是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)能力將學(xué)生分成幾個(gè)層次，為不同層次的學(xué)生設(shè)計(jì)不同的教學(xué)目標(biāo)。例如：教學(xué)“探索三個(gè)連續(xù)自然數(shù)和與中間數(shù)的關(guān)系”時(shí)，教師設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)目標(biāo)：低層次的目標(biāo)是讓學(xué)生通過自主舉例，探索發(fā)現(xiàn)三個(gè)數(shù)的和與中間數(shù)的3倍關(guān)系，能用語言和含有字母的等式表示它們之間的關(guān)系；中層次的目標(biāo)是能舉一反三，從三個(gè)連續(xù)自然數(shù)類推到三個(gè)連續(xù)的奇數(shù)、偶數(shù)，再類推到五個(gè)連續(xù)自然數(shù)的和與中間數(shù)的關(guān)系；高層次的目標(biāo)是進(jìn)一步體會用字母表示數(shù)的優(yōu)勢，體會用字母公式3b=a+b+c可以表示不同數(shù)量之間的關(guān)系。分層的目標(biāo)帶來的是教師對學(xué)生評價(jià)的分層。思維能力較弱的學(xué)生達(dá)成低層次的目標(biāo)，對于他們來說已經(jīng)很不容易了，教師要給予鼓勵(lì)。對于思維水平較高的學(xué)生，教師要通過啟發(fā)、引導(dǎo)，幫助他們進(jìn)一步提升思維。

所謂評價(jià)時(shí)機(jī)分層，就是針對不同層次的學(xué)生在不同的時(shí)間進(jìn)行評價(jià)。對中等以上的學(xué)生可以采用即時(shí)評價(jià)；對學(xué)困生則可以采用延時(shí)評價(jià)，在他們尚未達(dá)到目標(biāo)要求時(shí)，可暫時(shí)不給明確的評價(jià)結(jié)果，待他們通過一段時(shí)間的努力取得較好的成績時(shí)再給予評價(jià)，這樣評價(jià)有助于保護(hù)他們學(xué)習(xí)的積極性。

總之，教育的目的不是消滅差別，而應(yīng)在承認(rèn)個(gè)體差異的基礎(chǔ)上鼓勵(lì)個(gè)性的發(fā)展。面對有差異的學(xué)生，尊重學(xué)生的差異，注重有差異地實(shí)施教育，促進(jìn)他們有差異地發(fā)展，應(yīng)該成為每一位教師的理想和追求。