郝京華，博士，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家委員會(huì)委員，教育部基礎(chǔ)教育課程改革南京師范大學(xué)研究中心副主任?！犊茖W(xué)（3—6年級(jí)）課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》研制組組長(zhǎng)，修訂組副組長(zhǎng)。蘇教版《科學(xué)》教材主編。長(zhǎng)期深入中小學(xué)一線，參與并指導(dǎo)學(xué)校校本課程的開發(fā)與設(shè)計(jì)。在科學(xué)教育及校本課程設(shè)計(jì)的教師培訓(xùn)方面具有一定的影響力。

《江蘇教育》的編輯請(qǐng)我為小學(xué)教師推薦一本書，我沒(méi)多想就答應(yīng)了。動(dòng)筆時(shí)才犯了難：好書那么多，推薦哪一本呢？于是我決定先解決方法論的問(wèn)題——定下薦書的原則。一番思考后，我定出了如下原則：推薦教育理論方面的；推薦自己擅長(zhǎng)的，即課程論方面的；要對(duì)一線教育工作者有益；當(dāng)下學(xué)校亟須的；文風(fēng)簡(jiǎn)潔明快，說(shuō)理透徹的……原則還沒(méi)有想完，《課程理論及其實(shí)踐范例》（以下簡(jiǎn)稱《范例》））一書立刻浮現(xiàn)在我的腦海中。

先說(shuō)說(shuō)它為什么是當(dāng)下學(xué)校亟須的。本次課程改革的一個(gè)亮點(diǎn)是基層學(xué)校有了設(shè)計(jì)課程的機(jī)會(huì)。課程設(shè)計(jì)原本是專家的專屬領(lǐng)域，教師很少參與，基本只需教授他人設(shè)計(jì)好的課程即可，盡管他們并不缺乏對(duì)教什么問(wèn)題的想法。教師設(shè)計(jì)的課程大多在自己學(xué)校范圍內(nèi)使用，因此，它被稱為“校本課程”。有了校本課程設(shè)計(jì)權(quán)的教師興奮之余也深感困惑——怎么設(shè)計(jì)課程？從事課程理論研究和課程設(shè)計(jì)多年的我因此常被邀請(qǐng)到學(xué)校提供“指導(dǎo)”，其間見(jiàn)識(shí)了很多學(xué)校設(shè)計(jì)的校本課程。我為老師們的敬業(yè)精神折服，也為他們摸著石頭過(guò)河的現(xiàn)狀著急?，F(xiàn)在我想推薦《范例》一書。

《范例》的作者是美國(guó)西雅圖太平洋大學(xué)國(guó)際課程研究中心主任亞瑟.K.埃利斯，他曾在中小學(xué)任教的經(jīng)歷可能會(huì)使老師們感到親切，也使他的文風(fēng)更貼近基層教師。當(dāng)然，我推薦的理由遠(yuǎn)不止這一點(diǎn)。

這是一本簡(jiǎn)明的課程理論百科全書?？梢詾橄肷孀阏n程領(lǐng)域的人提供有關(guān)課程的全貌，讓讀者對(duì)課程領(lǐng)域有一個(gè)宏觀的、“形而上”的了解。

首先，該書為讀者提供了有關(guān)課程理論的基礎(chǔ)性知識(shí)。但凡初入課程領(lǐng)域的研究生或教師都有這樣的感覺(jué)：當(dāng)他們著手查閱一個(gè)無(wú)論如何也繞不過(guò)去的術(shù)語(yǔ)——“課程”時(shí)，立馬會(huì)“暈菜”——看了170多個(gè)有關(guān)課程的定義仍然一頭霧水。相信《范例》的作者一定和老師們有過(guò)同感，于是他在第一單元就把紛繁復(fù)雜的課程定義簡(jiǎn)明地梳理成了兩大類，一類把課程定義為“處方”，一類把課程定義為“經(jīng)驗(yàn)”，兩者的分歧何在，作者在接下來(lái)的第二單元進(jìn)行了說(shuō)明：計(jì)劃性課程對(duì)經(jīng)驗(yàn)性課程；狹義定義對(duì)廣義定義；訓(xùn)育與培育。清清爽爽的兩單元立馬使讀者的一頭霧水蒸發(fā)得干干凈凈。作者梳理完課程定義后也表明了自己的折中立場(chǎng)——有意義的課程不僅需要建立在自由和機(jī)會(huì)的基礎(chǔ)上，還需建立在責(zé)任和約束上。兩者是互補(bǔ)的，是一個(gè)硬幣的兩面……這樣，我們所面臨的課程就能夠兼有狹義的功能（學(xué)程）和廣義的功能（學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)）；這種課程既包括由教師和其他專家預(yù)先設(shè)計(jì)的內(nèi)容，也包括學(xué)生在形成經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中的參與。

第三單元是“課程論的幾個(gè)基本問(wèn)題”，涉及課程哲學(xué)、課程社會(huì)學(xué)、課程心理學(xué)。范圍雖廣，但著墨并不多。只有個(gè)4個(gè)頁(yè)碼。作者舉重若輕地把復(fù)雜的課程問(wèn)題說(shuō)得明明白白：課程的目的是什么？什么知識(shí)最有價(jià)值？這兩個(gè)問(wèn)題屬于課程哲學(xué)范疇的永恒話題。變化的是不同時(shí)代不同社會(huì)對(duì)知識(shí)、技能、價(jià)值觀的要求。所以，研究課程離不開對(duì)社會(huì)，尤其是對(duì)未來(lái)社會(huì)的研究。課程是為學(xué)生服務(wù)的，因此，學(xué)生是什么樣的，學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的等課程心理學(xué)問(wèn)題自然也成為課程的基本問(wèn)題。埃利斯說(shuō)：我們?nèi)绾潍@取知識(shí)、價(jià)值觀的過(guò)程和知識(shí)、價(jià)值觀本身一樣重要！課程的這幾個(gè)問(wèn)題一下子把讀者拎到了課程領(lǐng)域的制高點(diǎn)，站在這個(gè)制高點(diǎn)上，作者提醒讀者應(yīng)該思考這樣的問(wèn)題：學(xué)校為什么存在？您為什么成了一個(gè)教育者？細(xì)心的讀者會(huì)發(fā)現(xiàn)自己對(duì)這些問(wèn)題的答案會(huì)影響校本課程的設(shè)計(jì)乃至課堂教學(xué)等諸多方面的決策。

第四單元是“進(jìn)步主義課程范式”。不熟悉課程理論發(fā)展史的老師可能會(huì)不理解作者撰寫這一內(nèi)容的用意。因?yàn)檫@部分內(nèi)容屬于教育史范疇。我以為，作者專門寫進(jìn)步主義課程范式的目的既是向讀者展示進(jìn)步主義課程理論的發(fā)展脈絡(luò)，也是為讀者理解后面的學(xué)習(xí)者中心課程和社會(huì)中心課程做鋪墊，因?yàn)檫@兩種課程組織方式都和進(jìn)步主義課程范式有關(guān)。進(jìn)步主義課程是相對(duì)于傳統(tǒng)課程而言的，作者對(duì)傳統(tǒng)課程范式并沒(méi)有專門論述，一是因?yàn)閭鹘y(tǒng)課程是教師們熟悉且至今仍占據(jù)學(xué)校核心地位的課程，二是埃利斯已將這種課程的歷史演變和當(dāng)今的范式融入了知識(shí)中心課程范式中。有追根尋源思維傾向的讀者可以閱讀此單元，想急用現(xiàn)學(xué)的老師可以跳過(guò)這一單元，直接進(jìn)入下面三個(gè)單元的學(xué)習(xí)。

《范例》一書的6、7、8單元是并列的關(guān)系，與課程模式有關(guān)。作者分別介紹了“學(xué)習(xí)者中心課程”“社會(huì)中心課程”和“知識(shí)中心課程”三種課程模式。和一般介紹課程模式的著作不同的是，作者對(duì)各模式學(xué)術(shù)思想的介紹十分簡(jiǎn)潔，且多用案例說(shuō)明，每一模式介紹的后面都附加了2—3個(gè)真實(shí)的具有該模式特點(diǎn)的范例。這些案例或因其真實(shí)而不那么“純粹”，但有利于讀者對(duì)該流派的理解和各流派內(nèi)變式的把握。作者概括了各模式的特點(diǎn)。

學(xué)習(xí)者中心課程的關(guān)鍵

著重點(diǎn)：聚焦個(gè)體、個(gè)人成長(zhǎng)和發(fā)展、學(xué)習(xí)者感興趣、強(qiáng)調(diào)情感

教：教師作為促進(jìn)者

學(xué)：隨機(jī)教育

環(huán)境：培養(yǎng)創(chuàng)造力、激勵(lì)性的、游戲化環(huán)境、活動(dòng)的自由、信任的氣氛

評(píng)價(jià)：學(xué)習(xí)者自發(fā)、面向發(fā)展、強(qiáng)調(diào)形成性、軼事和經(jīng)驗(yàn)的、非競(jìng)爭(zhēng)性的

社會(huì)中心課程的關(guān)鍵

著重點(diǎn)：尋求與社會(huì)的相關(guān)性、公民意識(shí)的教育

教學(xué)：?jiǎn)栴}解決單元、學(xué)科科目作為工具、社區(qū)中的人力資源、小隊(duì)設(shè)計(jì)/小隊(duì)教學(xué)/小隊(duì)學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)：團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目、寫作努力、做領(lǐng)導(dǎo)的機(jī)會(huì)

環(huán)境：課堂/學(xué)校是民主的、跨年齡/跨年級(jí)、真實(shí)世界是學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)室

評(píng)價(jià)：在真實(shí)世界中的成效、公民意識(shí)和領(lǐng)導(dǎo)能力的發(fā)展、知識(shí)和技能的應(yīng)用、集體反思、社會(huì)性方面的發(fā)展

知識(shí)中心課程的關(guān)鍵

著重點(diǎn)：教學(xué)內(nèi)容來(lái)自學(xué)術(shù)性學(xué)科、有組織的范圍和順序

教學(xué)：教師是學(xué)者/學(xué)習(xí)者、教師主導(dǎo)的課程、多樣化的教學(xué)策略

學(xué)習(xí)：掌握教材、學(xué)生是被統(tǒng)治的學(xué)習(xí)者

環(huán)境：明確關(guān)注學(xué)術(shù)性、傳統(tǒng)學(xué)科、學(xué)校即學(xué)習(xí)場(chǎng)所

評(píng)價(jià)：正規(guī)考試、標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)

埃利斯對(duì)這三種課程模式的評(píng)價(jià)是每一種都有重大的價(jià)值；同時(shí)，每一種都有致命的弱點(diǎn)。沒(méi)有一種是完美的，但每一種都可以有所貢獻(xiàn)……我認(rèn)為三種模式都很重要，都有有用之處，教師必須了解這三種模式，知道它們的長(zhǎng)處和弱點(diǎn)。教師必須思考這三種模式，考慮在當(dāng)前的情境下哪一種是最好的，怎樣更好地把它們運(yùn)用到特定的學(xué)校和課堂中去。

中國(guó)基礎(chǔ)教育課程的當(dāng)前情況是課程模式過(guò)于單一，基本上只有知識(shí)中心這一種課程模式。知識(shí)中心課程模式的優(yōu)點(diǎn)是系統(tǒng)，缺點(diǎn)是意義性、趣味性不強(qiáng)。這些缺點(diǎn)顯然不利于顯示綜合性的核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。學(xué)習(xí)者中心課程和社會(huì)中心課程可以解決上述問(wèn)題，卻又面臨“知識(shí)不系統(tǒng)”的指責(zé)?！棒~和熊掌”能否兼得呢？我以為是可以的。既然國(guó)家課程是知識(shí)中心課程，有它保證知識(shí)的系統(tǒng)性，那校本課程就可以采用社會(huì)中心課程模式或?qū)W習(xí)者中心課程模式。前者以社會(huì)問(wèn)題作為課程的組織線索，后者將學(xué)生的興趣放在課程的首位。還可以將學(xué)習(xí)者中心和社會(huì)中心合二為一，如STEM（科學(xué)技術(shù)工程數(shù)學(xué)）。學(xué)生在接觸這些課程時(shí)所煥發(fā)出的熱情，在知識(shí)中心課程的課堂上是很難見(jiàn)到的。

以上是我推薦《范例》這本書的初衷，希望老師們能從中得到啟迪。