摘要：新課程改革的全面展開(kāi)，要求我們更新觀念，改變傳統(tǒng)以講授為主的課堂教學(xué)方法，實(shí)施促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的“自主、合作、探究”型學(xué)習(xí)方法。兩種教學(xué)方式各有其優(yōu)勢(shì)與不足，不能簡(jiǎn)單地用后者去取代前者，也不能反過(guò)來(lái)用前者去否定后者。而應(yīng)彼此取長(zhǎng)補(bǔ)短，相輔相成。教師要在合理利用講授法基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，進(jìn)而促進(jìn)課堂的有效教學(xué)。

關(guān)鍵詞：課程改革；教學(xué)方法；講授法；合作；探究

中圖分類號(hào)：G434文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-864X（2016）08-0145-02

一、傳統(tǒng)歷史課堂教學(xué)的審視

我國(guó)傳統(tǒng)歷史課堂教學(xué)基本采用講授法，即“傳遞—接受”式教學(xué)方法。講授法是指教師通過(guò)簡(jiǎn)明、生動(dòng)的語(yǔ)言，通過(guò)描繪情景、敘述事實(shí)、解釋概念、論證原理、闡述規(guī)律等方式，系統(tǒng)地向?qū)W生傳授歷史知識(shí)、發(fā)展其智力的方法。從教師的角度來(lái)說(shuō)，它是一種傳授的方法；從學(xué)生學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，它是一種以接受為主的學(xué)習(xí)方法。作為以傳遞—接受為主的講授法有其優(yōu)點(diǎn)與不足。

講授法的優(yōu)點(diǎn)體現(xiàn)在：可控性強(qiáng)。教師在講授的過(guò)程中，對(duì)講述內(nèi)容隨時(shí)作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以完成教學(xué)任務(wù)；教學(xué)效率高，課堂容量大。教師可以將重要史實(shí)，學(xué)生難以理解的史實(shí)用較短的時(shí)間說(shuō)清楚；簡(jiǎn)便易行，成本低。講授法授課時(shí)不需要特殊的物質(zhì)條件；容易形成歷史概念。

講授法的不足：以教師為中心，教與學(xué)相脫節(jié)；講授法作為一種以語(yǔ)言為媒介的方法，不能給學(xué)生提供豐富的感性知識(shí)，學(xué)生不能直接體驗(yàn)教師教授的知識(shí)內(nèi)容；易變成一言堂、滿堂灌，忽視學(xué)生主體作用的發(fā)揮，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。

二、新課程改革歷史課堂所倡導(dǎo)的教學(xué)方法

主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、交流與合作為特征的學(xué)習(xí)方式，是新課程改革的重要內(nèi)容之一。自主學(xué)習(xí)是相對(duì)于“被動(dòng)學(xué)習(xí)”而言的，是教學(xué)條件下學(xué)生高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，學(xué)生具有自覺(jué)學(xué)習(xí)的愿望和自覺(jué)性。合作學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)小組為基本組織形式，系統(tǒng)利用教學(xué)動(dòng)態(tài)因素之間的互動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)，以團(tuán)體成績(jī)?yōu)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，共同達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的活動(dòng)。探究性學(xué)習(xí)，就是讓學(xué)生在學(xué)科領(lǐng)域、現(xiàn)實(shí)生活的情境中，通過(guò)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、調(diào)查研究、動(dòng)手操作、表達(dá)與交流等探究性活動(dòng)，獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過(guò)程。

小組合作、探究式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)：首先，以學(xué)生為中心，一切從學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際出發(fā)而制定和調(diào)整教學(xué)策略，體現(xiàn)學(xué)生主體地位。其次，倡導(dǎo)在自學(xué)、自悟基礎(chǔ)上的合作，通過(guò)相互啟發(fā)、共同探究來(lái)發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生合作精神、動(dòng)手能力和協(xié)作能力。最后，合作探究式是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的重要方式，在教師指導(dǎo)下的小組合作學(xué)習(xí)能夠增加學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的感性認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)對(duì)歷史知識(shí)的記憶。

小組合作、探究式教學(xué)的不足：首先，小組合作、探究教學(xué)易產(chǎn)生知識(shí)的斷層現(xiàn)象。其次，小組合作、探究式教學(xué)需要一定的教學(xué)環(huán)境，并不是所有的內(nèi)容都可以探究，一些具體的歷史事件和歷史現(xiàn)象等就沒(méi)有探究的必要。再次，探究性學(xué)習(xí)占用時(shí)間多，對(duì)授課教師的專業(yè)知識(shí)和課堂的掌控能力要求較高。最后，探究能力的評(píng)價(jià)在理論和實(shí)踐上都是個(gè)難題，而面對(duì)目前應(yīng)試教育的壓力，探究性學(xué)習(xí)能得到學(xué)校多大的支持也是個(gè)未知之?dāng)?shù)。①

三、兩種教學(xué)方式的理論基礎(chǔ)及關(guān)系

現(xiàn)有理論從不同的角度為“傳遞-接受”式與合作探究型教學(xué)方式的存在找到了立足點(diǎn)，指出每一種教學(xué)方式都有一定的合理性。

（一）理論基礎(chǔ)。

傳統(tǒng)講授法的理論基礎(chǔ)：前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基關(guān)于高級(jí)心理機(jī)能研究理論為講授法提供了“根本、徹底的理論支持”。②此外，奧蘇伯爾有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)主要是接受前人累積的文化科學(xué)知識(shí)，而這些知識(shí)是用符號(hào)，主要是言語(yǔ)來(lái)表達(dá)的。

探究式教學(xué)的理論基礎(chǔ)：建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極建構(gòu)過(guò)程，教學(xué)不是把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從外部武裝到學(xué)生的頭腦中，而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，建構(gòu)起新的經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義倡導(dǎo)新型的師生關(guān)系，在探究活動(dòng)中，學(xué)生是積極的學(xué)習(xí)者，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、合作者和促進(jìn)者。此外，認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用，主張“致力于研究人的智能或認(rèn)知活動(dòng)的性質(zhì)及其過(guò)程”。③

（二）兩種教學(xué)方式的區(qū)別與聯(lián)系。

在“傳遞—接受”式教學(xué)與探究式教學(xué)這兩種不同的教學(xué)方式中，知識(shí)的地位、教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)及教學(xué)策略、教師的作用與任務(wù)等都存在差異。在“傳遞—接受”式教學(xué)中，知識(shí)由教師直接提供，教師規(guī)定了講授或演示的內(nèi)容，規(guī)定了學(xué)生要學(xué)習(xí)和掌握的知識(shí)，教師是知識(shí)的提供者、知識(shí)的傳授者、知識(shí)的“權(quán)威”。在評(píng)價(jià)時(shí)，關(guān)注的是學(xué)生是否正確、準(zhǔn)確、牢固地掌握了所傳授的知識(shí)，關(guān)注的是學(xué)生習(xí)得知識(shí)與目標(biāo)知識(shí)的一致性。而探究教學(xué)中，教學(xué)關(guān)注的是問(wèn)題的解決，即在教師的幫助和支持下，學(xué)生自主尋求問(wèn)題的答案，知識(shí)的建構(gòu)是由學(xué)生自己圍繞著問(wèn)題自主地完成的，學(xué)生原有的知識(shí)只是用于實(shí)現(xiàn)探究目標(biāo)或滿足探究需要的手段，是解決真實(shí)問(wèn)題的工具。在評(píng)價(jià)時(shí)，關(guān)注的是學(xué)生是否建構(gòu)起了自己的需要的、能解決探究問(wèn)題的知識(shí)。

探究式教學(xué)與講授式教學(xué)并不是兩種絕對(duì)對(duì)立的教學(xué)方法，二者只是相對(duì)而言的。從純接受學(xué)習(xí)到純探究學(xué)習(xí)，其間還存在著接受中有探究，探究中亦有接受的混合學(xué)習(xí)。而且從教學(xué)實(shí)際看，學(xué)生不可能一開(kāi)始就能獨(dú)立從事探究學(xué)習(xí)，而是仍需要教師的大量引導(dǎo)，探究教學(xué)的開(kāi)展需要經(jīng)過(guò)一個(gè)由“扶”到“放”的過(guò)程。因此，看待和處理探究教學(xué)和接受式教學(xué)的關(guān)系時(shí)，要堅(jiān)持唯物主義的辨證發(fā)展觀，二者相輔相成、相互促進(jìn)。探究活動(dòng)常常要以學(xué)生通過(guò)講授式習(xí)得的知識(shí)為基礎(chǔ)，利用傳統(tǒng)的講授、討論、提問(wèn)、實(shí)驗(yàn)等方法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究。探究式學(xué)習(xí)要在較高層次上展開(kāi)，學(xué)生往往要具有一定水平的知識(shí)基礎(chǔ)，只有了解的越全面，才能探究的越深入。使學(xué)生可能逐漸從接受學(xué)習(xí)過(guò)渡到探究學(xué)習(xí)，不至于把探究學(xué)習(xí)看成是一種固定僵化的模式。

四、“雙向性”教學(xué)實(shí)踐分析

新課程改革在歷史課堂教學(xué)方式上的轉(zhuǎn)變與實(shí)踐存在一定的問(wèn)題，傳統(tǒng)教學(xué)的“滿堂灌”忽視了學(xué)生主體性，新課程教學(xué)的“滿堂問(wèn)”也不能讓學(xué)生發(fā)揮主體性，“滿堂轉(zhuǎn)”也不是主導(dǎo)性與主體性的和諧統(tǒng)一。因此歷史課堂教學(xué)中的“雙邊性”教學(xué)顯得尤為重要。

何克抗教授提出“主導(dǎo)-主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)。該理論既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是認(rèn)知活動(dòng)的主體，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，提倡在教師指導(dǎo)下、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。該教育思想產(chǎn)生于建構(gòu)主義和奧蘇貝爾學(xué)教理論的融合，實(shí)質(zhì)是一種學(xué)教并重的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，其核心是將奧蘇貝爾“學(xué)與教”理論中的科學(xué)內(nèi)容與建構(gòu)主義“學(xué)與教”理論中的合理內(nèi)核二者有機(jī)地整合起來(lái)，作為其理論基礎(chǔ)，是教師主導(dǎo)型教學(xué)結(jié)構(gòu)與學(xué)生主體型教學(xué)結(jié)構(gòu)的技術(shù)嫁接。

“雙向性”教學(xué)活動(dòng)，即師生雙方的主觀思維共同作用于教材，通過(guò)師生間的交流，最后達(dá)到共識(shí)，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。在這一過(guò)程中教師既要積極地發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，更需要積極地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性。

（一）充分地運(yùn)用好“講授法”，發(fā)揮其詳細(xì)地闡釋歷史抽象概念、烘托歷史場(chǎng)景的作用。

“講授法”不等于“滿堂灌”，而是通過(guò)對(duì)歷史的講授，給學(xué)生以歷史的啟迪，這取決于教師的講授質(zhì)量和技巧。事實(shí)上，大部分歷史課程都需要老師在課堂上講授。在歷史課本中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些抽象的概念，比如：“春秋奴隸制的瓦解”內(nèi)容涉及了生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的矛盾等理論性問(wèn)題，要在短時(shí)間內(nèi)幫助學(xué)生掃除理論上的空白，就必須充分運(yùn)用教師的講解。很多時(shí)候“講授法”更需要教師的全身心投入，以真摯的情感感染學(xué)生，以準(zhǔn)確精煉的語(yǔ)言把學(xué)生引入到歷史環(huán)境中去。例如在學(xué)習(xí)“重慶談判”內(nèi)容時(shí)，可以在上課時(shí)用大量的言辭烘托日本侵華給中國(guó)人民帶來(lái)的深重災(zāi)難，使學(xué)生不由自主得出一個(gè)結(jié)論：中國(guó)需要和平，從而使學(xué)生對(duì)蔣介石陰謀發(fā)動(dòng)內(nèi)戰(zhàn)更加痛恨。用講授法來(lái)教授歷史，能否起到調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思維的作用，不在于這一教法本身，而在于具體的講授質(zhì)量。

用講授法上課，總會(huì)配以提問(wèn)。要調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極思維，提出的問(wèn)題要有目的性和藝術(shù)性。例如在學(xué)習(xí)“美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)”內(nèi)容時(shí)，首先要求學(xué)生注意當(dāng)時(shí)英美力量的對(duì)比，然后提出在敵強(qiáng)我弱的情況下，為什么美國(guó)人民會(huì)取得戰(zhàn)爭(zhēng)的勝利？這樣學(xué)生帶著問(wèn)題聽(tīng)講，必然能進(jìn)入“角色”進(jìn)行思考，這樣易于理解有關(guān)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)的性質(zhì)和意義。

（二）自主、合作、探究教學(xué)組織法的運(yùn)用。

為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)，在處理教材時(shí)，把內(nèi)容的內(nèi)在邏輯轉(zhuǎn)換為一個(gè)或幾個(gè)問(wèn)題，用問(wèn)題來(lái)串聯(lián)歷史課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)。把學(xué)生分為幾個(gè)小組，讓他們?cè)陂喿x內(nèi)容，思考問(wèn)題過(guò)程中進(jìn)行交流與合作，在相互討論基礎(chǔ)上，理解知識(shí)進(jìn)而分析問(wèn)題，共同歸納總結(jié)。這樣充分體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位。在課堂教學(xué)過(guò)程中，以學(xué)生獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)為主進(jìn)行閱讀、討論、理解和解答，教師只是點(diǎn)播、引導(dǎo)和總結(jié)。如在學(xué)習(xí)“重慶談判”內(nèi)容時(shí)，鑒于學(xué)生對(duì)重慶本土歷史比較熟悉，在教學(xué)時(shí)設(shè)計(jì)兩個(gè)問(wèn)題：“抗日戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束以后中國(guó)面臨一種什么樣的情況？”“重慶談判是怎樣發(fā)動(dòng)起來(lái)的？”學(xué)生圍繞問(wèn)題，小組合作，相互啟發(fā)，解答問(wèn)題。這樣在各抒己見(jiàn)，學(xué)生充分參與的同時(shí)，課程內(nèi)容的重點(diǎn)也易掌握。

在課堂上，教師盡量創(chuàng)造合作探究的條件及客觀環(huán)境，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，主動(dòng)進(jìn)行合作探究，教師充分發(fā)揮主導(dǎo)的作用。在加強(qiáng)雙向性教學(xué)過(guò)程中，教師的“教”是變化的條件，是外因；學(xué)生的“學(xué)”是變化的依據(jù)，是內(nèi)因。教師的“教”要通過(guò)學(xué)生的“學(xué)”而起作用，因此在加強(qiáng)雙向性教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要使教師的主導(dǎo)作用表現(xiàn)為最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主體作用。

注釋：

① 郝金萍：探究性教學(xué)和傳遞—接受式教學(xué)之比較研究，沈陽(yáng)師范大學(xué)，2012年。

② 叢立新：講授法的合理與合法，《教育研究》2008年第7期。

③ 張慶林：《當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)在教學(xué)中的應(yīng)用》，西南師范大學(xué)1995年版，第63頁(yè)。

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作者簡(jiǎn)介：胡瑾（1989-），女，滿，河北秦皇島人，閩南師范大學(xué)歷史系2015級(jí)教育碩士研究生，主要從事學(xué)科教學(xué)（歷史）研究。