錢紅，劉理靜*，武斌，周軍，黃民江，曹湘玉，李玉嫻

微課嵌入探究式翻轉課堂應用于診斷學教學的效果分析

錢紅1，劉理靜1*，武斌2，周軍2，黃民江1，曹湘玉1，李玉嫻1

（1.湖南醫(yī)藥學院臨床醫(yī)學院，湖南懷化418000；2.懷化市第一人民醫(yī)院，湖南懷化418000）

目的探討微課嵌入探究式翻轉課堂在診斷學教學中的應用效果。方法按數字表法隨機選取我校2014級臨床醫(yī)學專業(yè)8個班學生為研究對象，隨機分為對照組（119人）和實驗組（124人），對照組采用傳統(tǒng)教學模式，實驗組采用微課嵌入探究式翻轉課堂教學模式。比較兩組學生期末理論考試成績與實踐操作考核成績，并通過課堂教學效果評價表及學生訪談兩種方式調查學生對各自教學效果的評價。結果實驗組學生期末理論考試及實踐操作考核成績均明顯高于對照組（P＜0.05），對教學效果的評價明顯優(yōu)于對照組（P＜0.05）。訪談結果顯示，新型教學模式能提高學生學習積極性和綜合能力。結論微課嵌入探究式翻轉課堂能大幅度提升診斷學教學效果，是一種新型、高效的教學模式。

微課；探究式翻轉課堂；診斷學；教學效果

診斷學為臨床醫(yī)學專業(yè)必修課程，是連接基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學的橋梁，主要研究如何運用醫(yī)學基礎理論、基本知識、基本技能及診斷思維對臨床疾病作出正確診斷，為醫(yī)學生學習臨床醫(yī)學各學科專業(yè)知識和進入臨床實踐奠定堅實的理論基礎[1]。診斷學教學作為臨床醫(yī)學教學的重要組成部分，其教學效果好壞直接影響學生后續(xù)學科的學習和以后的臨床醫(yī)療工作[2]。然而，目前國內大部分高等醫(yī)學院校的診斷學教學依然以傳統(tǒng)灌輸式教學模式為主，學生處在被動學習的氛圍中，學習興趣及積極性不高，難以發(fā)揮主觀能動性，無法學以致用，致使學習效率低下。因此，尋求一種科學有效的新型診斷學教學模式勢在必行。微課是指教師在教學過程中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)等單一教學任務進行教學的一種情景化、支持多種學習方式的在線視頻教學資源，具有目標明確、針對性強和教學時間短等優(yōu)點，已在醫(yī)學教育領域被逐漸應用。探究式翻轉課堂教學模式是指學生課外完成知識學習，課上通過師生間和生生間互動完成知識內化，課后通過實踐完成知識運用，最終達到更好的學習效果。它徹底顛覆了傳統(tǒng)課堂教學模式，引發(fā)師生角色、課程模式、管理模式等變革，張揚了學生的個性化發(fā)展，并能使學生成為更加獨立的學習者[3]。近年來，隨著網絡平臺在教學中的不斷深入應用，以微課為基礎的翻轉課堂教學模式已在生理學、護理學及英語等多學科教學中應用，并取得了良好效果[3～5]。但是，目前在診斷學教學中尚未見微課嵌入探究式翻轉課堂教學模式的應用。因此，筆者所在教研室率先在我校2014級臨床醫(yī)學專業(yè)診斷學教學中實施此教學模式，探索其在提高診斷學教學效果中的作用。

1 對象與方法

1.1 研究對象

按數字表法隨機選取我校2014級臨床醫(yī)學專業(yè)8個班學生作為研究對象，并將其分為對照組（119人）和實驗組（124人）。對照組共4個班，其中男生64人，女生55人；年齡19～23歲，平均（21.93±2.65）歲，綜合測評成績（75.48±8.75）分。實驗組共4個班，男生67人，女生57人；年齡19～23歲，平均（22.06± 2.73）歲，綜合測評成績（76.14±9.02）分。對照組與實驗組學生在性別、年齡及綜合測評成績方面比較，均無顯著性差異（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教學方法

對照組采用傳統(tǒng)教學模式，實驗組采用微課嵌入探究式翻轉課堂教學模式，兩組學生使用相同的教學大綱、授課計劃、教學課時數及教材，且授課教師相同。

1.2.1 對照組采用傳統(tǒng)教學模式，即教師運用傳統(tǒng)多媒體講授式教學，學生采取“預習—聽課—復習—考試”方式學習。

1.2.2實驗組采用微課嵌入探究式翻轉課堂教學模式，學習步驟為：課前知識傳遞—課堂知識內化—課后知識運用—課后反思。具體內容如下：（1）課前知識傳遞：①學生分組：教師根據性格特點及學習能力等對學生進行分組，每組12～13人，共分10組。②微課制作：教師在課前一周根據授課計劃及教學目標制作1～4個微課，以及與該教學主題相關的教學設計、學習任務、素材課件、練習測試等配套學習資料，將其發(fā)布在師生網絡學習平臺，學生自選時間利用電腦或手機完成課前知識傳遞，通過學習標記疑惑及提出問題，進行小組討論或通過網絡學習平臺與其他學生進行討論，并將討論后無法解決的疑難問題以小組為單位反饋給教師；授課教師通過網絡了解學生學習情況，收集學生反饋的問題，將其作為課堂學習或討論內容。（2）課堂知識內化：①要點知識回顧：授課教師通過提問方式引導學生進行課本知識的回憶和梳理，對學生提出的問題進行逐一解答，對重點內容進行歸納；②學生知識整理及個性化答疑：有問題的學生，教師對其進行個性化輔導與答疑，其余學生進行知識整理；③課中鞏固練習：教師課前根據學習任務、教學目標及學生的學習反饋設計針對性練習題，并根據學生需要進行個性化指導，若時間充裕，練習結束后可進行小組及組間討論；④總結：每組派代表總結小組成員的學習收獲和已解決、待解決問題，最后教師根據各組的總結再次有針對性地講解，并進行重、難點梳理與總結。（3）課后知識運用：課堂學習結束后，教師根據課內知識內化情況結合教學目標及執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試準備一套習題，所有學生必須在規(guī)定時間內在網絡學習平臺上獨立完成，教師及時批改、反饋評價，并提出個性化知識補救方案及建議。學生根據教師建議查漏補缺。（4）課后反思：課后，授課教師根據學生課前、課中及課后反饋信息進行教學內容調整與教學反思，豐富教學資源、優(yōu)化教學設計、改進教學策略及方法，進一步提高教學效果；學生需要對學習方法及自身在學習過程中的表現(xiàn)進行總結，揚長避短，為后續(xù)課堂學習奠定基礎。

1.3 觀察指標

（1）診斷學期末理論考試成績：學期末，由學?？荚囍行膹脑\斷學試題庫中隨機抽取一套試卷，組織兩組學生同時同地進行診斷學期末理論考試，采取閉卷形式，滿分為100分，統(tǒng)一閱卷標準，嚴明考場紀律，杜絕舞弊行為。（2）診斷學實踐操作考核成績：結束實踐教學后，參照執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試形式對兩組學生進行診斷學實踐操作考核，包括病史采集、體格檢查、基本操作技能、心電圖和影像診斷，總分為100分，考核前依據執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試評分細則統(tǒng)一評分標準，并由兩名教師進行評分，取平均分。（3）課堂教學效果評價：依據文獻[6]制訂課堂教學效果評價表，以不記名方式對兩組學生進行問卷調查，內容如下：培養(yǎng)自主學習能力、激發(fā)學習興趣、增強探究問題的能力、增強靈活運用知識能力、增強團隊協(xié)作能力、增強溝通和人際交往能力、提高歸納總結能力、提高分析及解決問題能力、提升獨立工作能力、實現(xiàn)個性化學習。要求兩組學生同一時間登錄“問卷星”如實填寫，共收到有效問卷243份，有效回收率為100.00%。（4）師生訪談：教師根據學生課堂表現(xiàn)、學習及個性特點，分別于學期中和學期末對學生進行分批或個別訪談。訪談前需擬定訪談綱要，訪談內容[7]包括學生對教學模式的整體感知、對課程學習的真實感受，以學生視角了解教學效果。

1.4 統(tǒng)計學處理

采用SPSS 16.0統(tǒng)計軟件進行t檢驗及χ2檢驗，以P＜0.05為有顯著性差異。

2 結果

2.1 兩組學生診斷學期末理論考試成績

由表1可知，與對照組相比，實驗組學生診斷學期末理論考試成績明顯更高，有顯著性差異（P＜0.05）。

2.2 兩組學生診斷學實踐操作考核成績

由表1可知，實驗組學生診斷學實踐操作考核成績明顯高于對照組，有顯著性差異（P＜0.05）。

2.3 兩組學生對各自教學效果的評價

如表2所示，實驗組學生認為微課嵌入探究式翻轉課堂教學模式在培養(yǎng)其自主學習能力、激發(fā)學習興趣、增強探究問題的能力、增強靈活運用知識能力、增強團隊協(xié)作能力、增強溝通和人際交往能力、提高歸納總結能力、提高分析及解決問題能力、提升獨立工作能力、實現(xiàn)個性化學習方面明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式，差異有顯著性（P＜0.05）。

表1 兩組學生診斷學期末理論考試和實踐操作考核成績比較（x±s，分）

表2 兩組學生對各自教學效果的評價比較[n（%）]

2.4 訪談結果

對照組多數學生認為傳統(tǒng)教學模式難以激發(fā)其學習興趣，學習內容混雜，課堂教學單調乏味、氣氛沉悶，少有互動與交流，學習效率低。實驗組大部分學生認為新型教學模式能充分調動其學習積極性，激發(fā)求知欲，在主動學習中增強探究及解決問題能力，在師生、生生間交流互動與合作中提升溝通能力和團隊協(xié)作能力，在和諧探索的課堂中完成知識內化及運用，真正實現(xiàn)個性化學習。

3 討論

在國際教育技術領域，有一個著名的“喬布斯之問”——為什么計算機幾乎改變了所有領域，卻唯獨對學校教育的影響小得令人吃驚？教育界學者認為“喬布斯之問”并非否認信息技術的不成熟，而是給當前教育提出了一個嚴峻問題[8]。教育部《2016年教育信息化工作要點》明確指出，各學校要把信息技術和教學緊密結合，加強高等教育優(yōu)質數字資源開發(fā)與應用，探索翻轉課堂、混合式教學等教學方式，利用信息技術轉變教學模式，改進教學管理。當前，國內醫(yī)學院校的診斷學教學同樣存在“喬布斯之問”，雖然在診斷學教學過程中教師應用了多媒體教學、物理診斷網絡平臺等先進的教學手段，但是教學方式依舊為填鴨式，學生始終處于消極被動接受的狀態(tài)，主動學習能力差，積極性低，導致教學質量不高。所以，積極利用信息技術開發(fā)一種改變目前診斷學教學窘況的新型教學模式已刻不容緩。

微課嵌入探究式翻轉課堂正被應用于不同學科教學中，明顯提高了教學效果，它對課堂的積極作用、對教學效果的正向影響已經得到眾多學者和教育工作者的一致認可[9]。與傳統(tǒng)的填鴨式、灌輸式教學模式不同，該教學模式注重學生在教學過程中的主體地位，充分運用生動活潑、短小精悍、觀看自如的微課與靈活自由、學習自主、多元互動的翻轉課堂這種教學手段，激勵學生積極主動、創(chuàng)造性地進行知識傳遞、內化和運用，達到變被灌輸知識為主動學習知識的教學效果，更有利于知識的掌握、理解及靈活運用。并且，學生在主動學習過程中享受到探索新知、運用新知成功解決問題帶來的成就感與愉悅感，進一步激發(fā)了學習興趣，提高探究及解決問題能力。本研究發(fā)現(xiàn)，完成診斷學教學后，實驗組學生診斷學期末理論考試及實踐操作考核成績較對照組顯著提高，并且對診斷學教學效果的評價優(yōu)于對照組。同時，訪談結果顯示新型教學模式能明顯提高學生學習積極性和綜合能力。這表明將微課嵌入探究式翻轉課堂教學模式應用于診斷學教學中，明顯增強了學生自主學習能力，調動了學生學習積極性，激發(fā)了學生學習潛能，有助于學生主動進行問題探究，提高分析、解決問題能力，增強協(xié)作能力，鍛煉語言表達能力，讓師生、生生間溝通更順暢，進而明顯提高學生綜合能力，使診斷學教學效果得到大幅度提高。

總之，在診斷學教學中引入微課嵌入探究式翻轉課堂教學模式，能有效提高診斷學教學質量及學生綜合素質，有利于促進診斷學教學方式轉變，深化醫(yī)學基礎課程教學改革，完全符合當代高等醫(yī)學教育培育實用型與創(chuàng)新型醫(yī)學人才的要求。

[1]萬學紅，盧雪峰.診斷學[M].8版.北京：人民衛(wèi)生出版社，2013.

[2]錢紅，黃民江，劉理靜.微課結合翻轉課堂教學模式在診斷學教學中的初步探索[J].醫(yī)學理論與實踐，2015，28（12）：1674-1675，1680.

[3]李娟，劉明朝，郭海濤，等.微課和翻轉課堂在生理學實驗教學中的應用[J].現(xiàn)代生物醫(yī)學進展，2015，33（15）：6572-6574.

[4]溫萌，魯興梅，張婭妮，等.基于微課的翻轉課堂教學模式在護理教學中的應用探索[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2015，33（13）：76-78.

[5]張黎，王海杰.基于微課的翻轉課堂在英語教學中的應用[J].教學與管理，2015（18）：104-107.

[6]錢紅，黃民江，劉理靜.探究式翻轉課堂教學模式在內科學教學中的實施與效果分析[J].中國現(xiàn)代醫(yī)生，2015，53（16）：118-120.

[7]潘炳超.“翻轉課堂”對大學教學效果影響的準實驗研究[J].現(xiàn)代教育技術，2014，24（12）：84-91.

[8]盧海燕.基于微課的“翻轉課堂”模式在大學英語教學中應用的可行性分析[J].外語電化教學，2014（4）：33-36.

[9]劉銳，王海燕.基于微課的“翻轉課堂”教學模式設計和實踐[J].現(xiàn)代教育技術，2014，24（5）：26-32.

（*通訊作者：劉理靜）

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1671-1246（2016）19-0046-03

注：本文系湖南省普通高等學校教學改革研究項目（2015-647）