郭華++王學志

[摘要]近年來，教師的專業(yè)化發(fā)展引起了教育部門以及社會各界的廣泛關注。在幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展的進程中，提及較多的方面有教師專業(yè)精神和理念的塑造、專業(yè)知識的增加以及專業(yè)能力的提升等，但忽視了課程實施在幼兒教師專業(yè)化發(fā)展中的作用。這種作用的缺位體現(xiàn)在課程編制、課程實施和課程評價三個方面，主要是受傳統(tǒng)的教育理念、國家政策、幼兒園自身的發(fā)展機制以及教師幾個方面因素的影響。因此教師在課程編制時應由被動執(zhí)行者變?yōu)橹鲃訁⑴c者，課程實施時應由消極實施者變?yōu)榉e極開發(fā)者，課程評價應由強調外部評價轉變?yōu)榧婢邇韧庠u價。

[關鍵詞]幼兒園；課程編制；課程實施；課程評價；教師

[中圖分類號]G611[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2016）05011703

教師是課程實施的主體，對課程的發(fā)展具有重要推動作用，其水平決定了課程實施的水平?？梢哉f，教師隊伍的整體水平也決定了課程總體發(fā)展的水平。英國著名課程專家斯滕豪斯曾經說過：“沒有教師的發(fā)展，也就沒有課程的發(fā)展。”但是，在我國幼兒園課程的發(fā)展中，國家教育部門固有的權威地位導致其作用的過度透支，由于幼兒園和教師自身的原因，使得教師在課程中作用的缺位。因此，應積極探尋教師在課程中發(fā)揮作用的途徑。

1幼兒園課程的內涵解析

關于“課程”一詞的出現(xiàn)，在中國最早出現(xiàn)在唐朝。孔穎達在《五經正義》里為《詩經·小雅》“奕奕寢宙，君子作之”一句作疏：“維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！彼纬闹祆湓凇吨熳尤珪び泴W》中亦提及“課程”，“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”， 他的“課程”含有學習的范圍、進程、計劃的程式之義[1]。在西方，最早提出“課程”一詞的是英國教育家斯賓塞，其在《什么知識最有價值》中首先提出“課程”一詞，把教學內容的系統(tǒng)組織稱為課程。

關于幼兒園課程的定義，教育界一直眾說紛紜，不同的幼兒教育專家對其有不同的闡述。虞永平認為：“幼兒園課程是指從幼兒身心發(fā)展的特點和特定的社會文化背景出發(fā)，有目的地選擇、組織和提供綜合性的和有益的經驗?！盵2]李季湄指出：“幼兒園課程是達成幼兒園教育目的的手段，保證幼兒獲得有益的學習經驗，促進幼兒身心和諧發(fā)展的各種活動的總和。”[3]馮曉霞在其主編的《幼兒園課程》中把幼兒園課程定義為：“幼兒在幼兒園中進行旨在促進其身心全面健康發(fā)展的各種活動的總和?！盵4]通過對幼兒園課程概念的分析得出，幼兒園課程主要包含課程目標、課程內容、課程實施和課程評價四大要素。作為幼兒園課程的主要實施者，幼兒園教師在確定課程目標、選擇課程內容、實施策略以及評價方面具有不可替代的作用。

2教師在幼兒園課程實施中存在的問題及原因

2.1教師在幼兒園課程實施中存在的問題

1） 課程編制缺乏主動性和積極性。傳統(tǒng)的課程觀認為，課程是可教授的學科或科目，因此，“課程”即各門學科的總和。教師所扮演的角色一直都是課程的教授者，所以“課程的執(zhí)行者”是傳統(tǒng)的課程觀念對教師在幼兒園課程設計中的一個角色定位。我國的幼兒園課程一直都是按照國家規(guī)定的課程標準和專家學者們編制的課程執(zhí)行，這樣做一方面符合國家對幼兒園課程的要求，具有較高的合理性和科學性，并且在短時間內能看到執(zhí)行的成果。另一方面，對教師的專業(yè)要求也比較低，教師不需要思索，只需照本宣科，從而減輕了工作負擔。由于傳統(tǒng)觀念和國家的政策支持，這種單純的“執(zhí)行者”的觀念逐漸深入人心。幼兒園教師很少主動地去設計和編制幼兒園課程，只會選擇適合自己組織教學的幼兒園課程和教材。即使有的教師嘗試自創(chuàng)一些教育活動，但是大多數(shù)教師還是選擇采用和借鑒現(xiàn)成教材和資料，因為這樣既省時又省力，同時可以取得較好的教學效果[5]。教師漸漸形成一種心理定勢： 只需把握好統(tǒng)編教材的教學內容、手段、形式，而教學內容背后隱含的課程理念則無關緊要，也無需研究或探尋。

2） 課程實施缺乏自覺性和創(chuàng)新性。關于課程實施取向的理論，我國采用的是辛德等人的觀點，將課程實施分為忠實取向、相互調試取向和課程締造取向[6]。當今幼兒園教師普遍采取的課程實施取向是忠實取向，因此在課程實施中采用的是課程執(zhí)行的課程觀。教師在課程實施中缺乏主觀能動性，只是按照已有的教材照本宣科，扮演一個單純的教書匠角色，缺乏對教學方法的思考和研究以及對幼兒的身心發(fā)展規(guī)律的考慮。

3） 課程評價缺乏全面性和自主性。幼兒園課程評價是檢驗教師和幼兒的行為、教育質量以及幼兒教育總體社會價值的重要工作。根據評價的主體可分為內部評價和外部評價，內部評價是指對幼兒園內或自己的課程實施效果作出評判的一種評價方式；外部評價是指由專門人員組成評價小組對幼兒園課程實施的整體情況作出評斷的一種評價方式。在追求效益和質量的今天，教育界普遍將課程評價工作視為一道測驗題，僅僅把升學率或分數(shù)作為衡量和評價學校和教師的標準。在幼兒園課程評價中也存在這樣的問題，在課程評價時有的完全由園長來進行，或讓不同班級的教師互相測查，將對幼兒課堂表現(xiàn)的檢測結果作為衡量教師工作成績的標準[7]。因此，在幼兒園課程評價中，一方面幼兒教師失去了課程評價的自主權，另一方面教師出于功利性質的角度出發(fā)，重視外部評價，而忽視了自我評價和幼兒的成長與發(fā)展。

2.2教師在幼兒園課程實施中存在問題的原因

教師在課程實施中存在問題的原因是多方面的。既有外部客觀條件的制約作用，如傳統(tǒng)教育理念的影響、國家政策以及幼兒園發(fā)展機制等，同時也有教師自身的原因，如專業(yè)知識匱乏、專業(yè)能力水平較低、缺乏自主意識和上進心等等。

第一，受傳統(tǒng)教育理念的影響和國家政策的導向，幼兒園教師缺乏主動編制與開發(fā)課程的意識。幼兒園課程大致上可以分為專家建議的課程、書面的課程、教師支持的課程、傳授課程等。在現(xiàn)行的教育體制下，課程編制的任務主要是由專家和學者來完成，并且國家通過政策的頒布上升為國家意志，教師無權也無須考慮，只需履行傳授的義務，因此缺乏對教材的領悟，也沒有關注幼兒的興趣，其任務只是按照統(tǒng)一編制的教材有效地執(zhí)行課程的內容。可見，課程專家建議的或政策宣導的課程與教師支持的課程之間存在一定的偏差[8]。

第二，幼兒園的發(fā)展機制是導致教師在課程中的作用出現(xiàn)缺失的因素之一。教師缺乏在課程設計和實施中自由探索的寬松環(huán)境。園長出于幼兒園發(fā)展的某些功利性考慮，在課程評價中忽視了教師的自我提升，缺乏對教師自我評價的鼓勵。同時，幼兒園教師隊伍整體素質不高，導致教師在課程實施中缺乏合作和交流。

第三，教師的自身因素也是導致教師在課程中作用缺位的一個很重要的原因。教師的知識和能力專業(yè)素養(yǎng)是影響幼兒園課程建設水平和成效的重要因素。由于教師專業(yè)素養(yǎng)較低導致教師對幼兒園課程的認識不到位，加之職業(yè)倦怠使得教師缺乏上進意識和進取心，教師對課程編制和實施缺乏自己的思考和研究。因此，教師亟需樹立正確的課程觀。

3教師在幼兒園課程實施中作用的重塑

3.1課程編制——由被動執(zhí)行者變?yōu)橹鲃訁⑴c者《幼兒園教育指導綱要》（下簡稱《綱要》）指出：“教師應該成為幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者。”這一角色定位是從師幼的關系角度來講的。但是，在實際課程建設中幼兒教師不僅要與幼兒互動，還應與專家和其他教師以及管理者互動，參與課程開發(fā)中的每一個環(huán)節(jié)[9]。在對課程不斷改革與反思的過程中，人們逐漸意識到忽視教師在課程實施中的作用會產生很多弊端。課程的開發(fā)需要教師的“行動與聲音”，因此教師參與課程決策是當下我國幼兒園課程開發(fā)的一種現(xiàn)實需要。教師應在《綱要》的指導下，根據班級中幼兒的真實情況，首先確定一個操作性強的課程目標，然后根據目標來組織簡單易行并適合本班幼兒學習的活動。幼兒教師應認識到無論何種課程模式，首先要理解它的精髓，并在正確把握教育對象的情況下，設計適合幼兒發(fā)展的課程，就能達到教育目標。在我國現(xiàn)實的條件下，教師應注意多揚長避短，綜合利用多種課程模式。

3.2課程實施——由消極實施者變?yōu)榉e極開發(fā)者《綱要》指出：“教育活動的組織與實施過程是教師創(chuàng)造性地開展工作的過程。教師要根據本綱要，從本地、本園的條件出發(fā)，結合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活地執(zhí)行?！边@就要求教師不僅僅是單純的課程實施者，不應只一味地盲從于專家設計的方案，而應該成為課程實施的創(chuàng)造性研究者和開發(fā)者，同時走進幼兒和研讀幼兒，在課程實施時充分考慮幼兒的身心特點以及幼兒原有的經驗，多關注幼兒的興趣和個性差異，要以研究的眼光看待課程實施。

教師應根據課程的目標和幼兒的特點自發(fā)地開發(fā)并生成課程，對課程實施過程中存在的問題進行思考和反思，采取行動研究的方式，形成一種新的教學智慧。教師通過反思教學活動，能夠及時發(fā)現(xiàn)存在的問題，并且在新課程理念的指導下，通過園本教研，積極與園中教師和專家探討，在研究過程中不斷預設和生成，在實踐過程中不斷反思，將新的課程理念真正轉化為新的教學智慧，探索出新的課程實施方式，促進自身的專業(yè)化成長。同時，在課程實施中，教師同時應處理好幼兒掌握知識與發(fā)展智力的關系、幼兒的實踐活動和認知發(fā)展的關系、教師的主導作用和幼兒的主體作用的關系以及面向全體幼兒和注重個體差異的關系[10]。

3.3課程評價——由強調外部評價到兼具內外評價課程評價對于課程的發(fā)展以及幼兒園教育質量的整體提高有很重要的影響作用。教師作為課程的主要實施者，在課程評價中要發(fā)揮主體作用，不能僅僅由園長來壟斷對課程評價的權利，或者把同行亦或是家長等其他人的評價作為課程評價的主要參考因素。幼兒園課程的評價是教師、幼兒園的管理者、社會和專家等多元主體共同參與的過程。教師在課程評價時要參考外界的建議，因為他們的評價能在一定程度上反映課程實施的真正成效，但對課程評價來說，他們不是完全的卷入者[11]。此外，教師在課程評價中要兼具內外部評價，多對自己的課程實施進行反思，并且在評價時多關注幼兒的發(fā)展，少一些功利性。課程實施的評價不是為了制約和刺激幼兒的發(fā)展，更不是為了評出“優(yōu)等生”，而是要在真實的情境中了解幼兒，了解他們的想法和需要，走進他們的世界，幫助他們解決面臨的困難和問題。

幼兒園課程所追求的目標最終是通過教師教育行為才能得以體現(xiàn)的。教師是課程的實施者，在課程中發(fā)揮著不可替代的作用。因此，更要重視教師在課程編制、課程實施、課程評價中的影響和作用的發(fā)揮。針對教師在幼兒園課程實施中的現(xiàn)狀，國家、幼兒園以及教師三方應形成合力，重塑幼兒教師在課程中的重要作用，特別是教師應樹立正確的課程觀，努力提升自身的知識和能力素養(yǎng)，致力于我國學前教育課程的改革和質量的提高，促進學前教育的良好發(fā)展。

參考文獻

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