郭華++王學(xué)志

[摘要]近年來(lái)，教師的專業(yè)化發(fā)展引起了教育部門以及社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。在幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程中，提及較多的方面有教師專業(yè)精神和理念的塑造、專業(yè)知識(shí)的增加以及專業(yè)能力的提升等，但忽視了課程實(shí)施在幼兒教師專業(yè)化發(fā)展中的作用。這種作用的缺位體現(xiàn)在課程編制、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)三個(gè)方面，主要是受傳統(tǒng)的教育理念、國(guó)家政策、幼兒園自身的發(fā)展機(jī)制以及教師幾個(gè)方面因素的影響。因此教師在課程編制時(shí)應(yīng)由被動(dòng)執(zhí)行者變?yōu)橹鲃?dòng)參與者，課程實(shí)施時(shí)應(yīng)由消極實(shí)施者變?yōu)榉e極開(kāi)發(fā)者，課程評(píng)價(jià)應(yīng)由強(qiáng)調(diào)外部評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)榧婢邇?nèi)外評(píng)價(jià)。

[關(guān)鍵詞]幼兒園；課程編制；課程實(shí)施；課程評(píng)價(jià)；教師

[中圖分類號(hào)]G611[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2016）05011703

教師是課程實(shí)施的主體，對(duì)課程的發(fā)展具有重要推動(dòng)作用，其水平?jīng)Q定了課程實(shí)施的水平?？梢哉f(shuō)，教師隊(duì)伍的整體水平也決定了課程總體發(fā)展的水平。英國(guó)著名課程專家斯滕豪斯曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“沒(méi)有教師的發(fā)展，也就沒(méi)有課程的發(fā)展?！钡?，在我國(guó)幼兒園課程的發(fā)展中，國(guó)家教育部門固有的權(quán)威地位導(dǎo)致其作用的過(guò)度透支，由于幼兒園和教師自身的原因，使得教師在課程中作用的缺位。因此，應(yīng)積極探尋教師在課程中發(fā)揮作用的途徑。

1幼兒園課程的內(nèi)涵解析

關(guān)于“課程”一詞的出現(xiàn)，在中國(guó)最早出現(xiàn)在唐朝?？追f達(dá)在《五經(jīng)正義》里為《詩(shī)經(jīng)·小雅》“奕奕寢宙，君子作之”一句作疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。”宋朝的朱熹在《朱子全書·記學(xué)》中亦提及“課程”，“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”， 他的“課程”含有學(xué)習(xí)的范圍、進(jìn)程、計(jì)劃的程式之義[1]。在西方，最早提出“課程”一詞的是英國(guó)教育家斯賓塞，其在《什么知識(shí)最有價(jià)值》中首先提出“課程”一詞，把教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織稱為課程。

關(guān)于幼兒園課程的定義，教育界一直眾說(shuō)紛紜，不同的幼兒教育專家對(duì)其有不同的闡述。虞永平認(rèn)為：“幼兒園課程是指從幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)和特定的社會(huì)文化背景出發(fā)，有目的地選擇、組織和提供綜合性的和有益的經(jīng)驗(yàn)?！盵2]李季湄指出：“幼兒園課程是達(dá)成幼兒園教育目的的手段，保證幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)幼兒身心和諧發(fā)展的各種活動(dòng)的總和。”[3]馮曉霞在其主編的《幼兒園課程》中把幼兒園課程定義為：“幼兒在幼兒園中進(jìn)行旨在促進(jìn)其身心全面健康發(fā)展的各種活動(dòng)的總和?！盵4]通過(guò)對(duì)幼兒園課程概念的分析得出，幼兒園課程主要包含課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)四大要素。作為幼兒園課程的主要實(shí)施者，幼兒園教師在確定課程目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容、實(shí)施策略以及評(píng)價(jià)方面具有不可替代的作用。

2教師在幼兒園課程實(shí)施中存在的問(wèn)題及原因

2.1教師在幼兒園課程實(shí)施中存在的問(wèn)題

1） 課程編制缺乏主動(dòng)性和積極性。傳統(tǒng)的課程觀認(rèn)為，課程是可教授的學(xué)科或科目，因此，“課程”即各門學(xué)科的總和。教師所扮演的角色一直都是課程的教授者，所以“課程的執(zhí)行者”是傳統(tǒng)的課程觀念對(duì)教師在幼兒園課程設(shè)計(jì)中的一個(gè)角色定位。我國(guó)的幼兒園課程一直都是按照國(guó)家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)和專家學(xué)者們編制的課程執(zhí)行，這樣做一方面符合國(guó)家對(duì)幼兒園課程的要求，具有較高的合理性和科學(xué)性，并且在短時(shí)間內(nèi)能看到執(zhí)行的成果。另一方面，對(duì)教師的專業(yè)要求也比較低，教師不需要思索，只需照本宣科，從而減輕了工作負(fù)擔(dān)。由于傳統(tǒng)觀念和國(guó)家的政策支持，這種單純的“執(zhí)行者”的觀念逐漸深入人心。幼兒園教師很少主動(dòng)地去設(shè)計(jì)和編制幼兒園課程，只會(huì)選擇適合自己組織教學(xué)的幼兒園課程和教材。即使有的教師嘗試自創(chuàng)一些教育活動(dòng)，但是大多數(shù)教師還是選擇采用和借鑒現(xiàn)成教材和資料，因?yàn)檫@樣既省時(shí)又省力，同時(shí)可以取得較好的教學(xué)效果[5]。教師漸漸形成一種心理定勢(shì)： 只需把握好統(tǒng)編教材的教學(xué)內(nèi)容、手段、形式，而教學(xué)內(nèi)容背后隱含的課程理念則無(wú)關(guān)緊要，也無(wú)需研究或探尋。

2） 課程實(shí)施缺乏自覺(jué)性和創(chuàng)新性。關(guān)于課程實(shí)施取向的理論，我國(guó)采用的是辛德等人的觀點(diǎn)，將課程實(shí)施分為忠實(shí)取向、相互調(diào)試取向和課程締造取向[6]。當(dāng)今幼兒園教師普遍采取的課程實(shí)施取向是忠實(shí)取向，因此在課程實(shí)施中采用的是課程執(zhí)行的課程觀。教師在課程實(shí)施中缺乏主觀能動(dòng)性，只是按照已有的教材照本宣科，扮演一個(gè)單純的教書匠角色，缺乏對(duì)教學(xué)方法的思考和研究以及對(duì)幼兒的身心發(fā)展規(guī)律的考慮。

3） 課程評(píng)價(jià)缺乏全面性和自主性。幼兒園課程評(píng)價(jià)是檢驗(yàn)教師和幼兒的行為、教育質(zhì)量以及幼兒教育總體社會(huì)價(jià)值的重要工作。根據(jù)評(píng)價(jià)的主體可分為內(nèi)部評(píng)價(jià)和外部評(píng)價(jià)，內(nèi)部評(píng)價(jià)是指對(duì)幼兒園內(nèi)或自己的課程實(shí)施效果作出評(píng)判的一種評(píng)價(jià)方式；外部評(píng)價(jià)是指由專門人員組成評(píng)價(jià)小組對(duì)幼兒園課程實(shí)施的整體情況作出評(píng)斷的一種評(píng)價(jià)方式。在追求效益和質(zhì)量的今天，教育界普遍將課程評(píng)價(jià)工作視為一道測(cè)驗(yàn)題，僅僅把升學(xué)率或分?jǐn)?shù)作為衡量和評(píng)價(jià)學(xué)校和教師的標(biāo)準(zhǔn)。在幼兒園課程評(píng)價(jià)中也存在這樣的問(wèn)題，在課程評(píng)價(jià)時(shí)有的完全由園長(zhǎng)來(lái)進(jìn)行，或讓不同班級(jí)的教師互相測(cè)查，將對(duì)幼兒課堂表現(xiàn)的檢測(cè)結(jié)果作為衡量教師工作成績(jī)的標(biāo)準(zhǔn)[7]。因此，在幼兒園課程評(píng)價(jià)中，一方面幼兒教師失去了課程評(píng)價(jià)的自主權(quán)，另一方面教師出于功利性質(zhì)的角度出發(fā)，重視外部評(píng)價(jià)，而忽視了自我評(píng)價(jià)和幼兒的成長(zhǎng)與發(fā)展。

2.2教師在幼兒園課程實(shí)施中存在問(wèn)題的原因

教師在課程實(shí)施中存在問(wèn)題的原因是多方面的。既有外部客觀條件的制約作用，如傳統(tǒng)教育理念的影響、國(guó)家政策以及幼兒園發(fā)展機(jī)制等，同時(shí)也有教師自身的原因，如專業(yè)知識(shí)匱乏、專業(yè)能力水平較低、缺乏自主意識(shí)和上進(jìn)心等等。

第一，受傳統(tǒng)教育理念的影響和國(guó)家政策的導(dǎo)向，幼兒園教師缺乏主動(dòng)編制與開(kāi)發(fā)課程的意識(shí)。幼兒園課程大致上可以分為專家建議的課程、書面的課程、教師支持的課程、傳授課程等。在現(xiàn)行的教育體制下，課程編制的任務(wù)主要是由專家和學(xué)者來(lái)完成，并且國(guó)家通過(guò)政策的頒布上升為國(guó)家意志，教師無(wú)權(quán)也無(wú)須考慮，只需履行傳授的義務(wù)，因此缺乏對(duì)教材的領(lǐng)悟，也沒(méi)有關(guān)注幼兒的興趣，其任務(wù)只是按照統(tǒng)一編制的教材有效地執(zhí)行課程的內(nèi)容?？梢?jiàn)，課程專家建議的或政策宣導(dǎo)的課程與教師支持的課程之間存在一定的偏差[8]。

第二，幼兒園的發(fā)展機(jī)制是導(dǎo)致教師在課程中的作用出現(xiàn)缺失的因素之一。教師缺乏在課程設(shè)計(jì)和實(shí)施中自由探索的寬松環(huán)境。園長(zhǎng)出于幼兒園發(fā)展的某些功利性考慮，在課程評(píng)價(jià)中忽視了教師的自我提升，缺乏對(duì)教師自我評(píng)價(jià)的鼓勵(lì)。同時(shí)，幼兒園教師隊(duì)伍整體素質(zhì)不高，導(dǎo)致教師在課程實(shí)施中缺乏合作和交流。

第三，教師的自身因素也是導(dǎo)致教師在課程中作用缺位的一個(gè)很重要的原因。教師的知識(shí)和能力專業(yè)素養(yǎng)是影響幼兒園課程建設(shè)水平和成效的重要因素。由于教師專業(yè)素養(yǎng)較低導(dǎo)致教師對(duì)幼兒園課程的認(rèn)識(shí)不到位，加之職業(yè)倦怠使得教師缺乏上進(jìn)意識(shí)和進(jìn)取心，教師對(duì)課程編制和實(shí)施缺乏自己的思考和研究。因此，教師亟需樹(shù)立正確的課程觀。

3教師在幼兒園課程實(shí)施中作用的重塑

3.1課程編制——由被動(dòng)執(zhí)行者變?yōu)橹鲃?dòng)參與者《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（下簡(jiǎn)稱《綱要》）指出：“教師應(yīng)該成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者和引導(dǎo)者?！边@一角色定位是從師幼的關(guān)系角度來(lái)講的。但是，在實(shí)際課程建設(shè)中幼兒教師不僅要與幼兒互動(dòng)，還應(yīng)與專家和其他教師以及管理者互動(dòng)，參與課程開(kāi)發(fā)中的每一個(gè)環(huán)節(jié)[9]。在對(duì)課程不斷改革與反思的過(guò)程中，人們逐漸意識(shí)到忽視教師在課程實(shí)施中的作用會(huì)產(chǎn)生很多弊端。課程的開(kāi)發(fā)需要教師的“行動(dòng)與聲音”，因此教師參與課程決策是當(dāng)下我國(guó)幼兒園課程開(kāi)發(fā)的一種現(xiàn)實(shí)需要。教師應(yīng)在《綱要》的指導(dǎo)下，根據(jù)班級(jí)中幼兒的真實(shí)情況，首先確定一個(gè)操作性強(qiáng)的課程目標(biāo)，然后根據(jù)目標(biāo)來(lái)組織簡(jiǎn)單易行并適合本班幼兒學(xué)習(xí)的活動(dòng)。幼兒教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到無(wú)論何種課程模式，首先要理解它的精髓，并在正確把握教育對(duì)象的情況下，設(shè)計(jì)適合幼兒發(fā)展的課程，就能達(dá)到教育目標(biāo)。在我國(guó)現(xiàn)實(shí)的條件下，教師應(yīng)注意多揚(yáng)長(zhǎng)避短，綜合利用多種課程模式。

3.2課程實(shí)施——由消極實(shí)施者變?yōu)榉e極開(kāi)發(fā)者《綱要》指出：“教育活動(dòng)的組織與實(shí)施過(guò)程是教師創(chuàng)造性地開(kāi)展工作的過(guò)程。教師要根據(jù)本綱要，從本地、本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實(shí)際情況，制定切實(shí)可行的工作計(jì)劃并靈活地執(zhí)行?！边@就要求教師不僅僅是單純的課程實(shí)施者，不應(yīng)只一味地盲從于專家設(shè)計(jì)的方案，而應(yīng)該成為課程實(shí)施的創(chuàng)造性研究者和開(kāi)發(fā)者，同時(shí)走進(jìn)幼兒和研讀幼兒，在課程實(shí)施時(shí)充分考慮幼兒的身心特點(diǎn)以及幼兒原有的經(jīng)驗(yàn)，多關(guān)注幼兒的興趣和個(gè)性差異，要以研究的眼光看待課程實(shí)施。

教師應(yīng)根據(jù)課程的目標(biāo)和幼兒的特點(diǎn)自發(fā)地開(kāi)發(fā)并生成課程，對(duì)課程實(shí)施過(guò)程中存在的問(wèn)題進(jìn)行思考和反思，采取行動(dòng)研究的方式，形成一種新的教學(xué)智慧。教師通過(guò)反思教學(xué)活動(dòng)，能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題，并且在新課程理念的指導(dǎo)下，通過(guò)園本教研，積極與園中教師和專家探討，在研究過(guò)程中不斷預(yù)設(shè)和生成，在實(shí)踐過(guò)程中不斷反思，將新的課程理念真正轉(zhuǎn)化為新的教學(xué)智慧，探索出新的課程實(shí)施方式，促進(jìn)自身的專業(yè)化成長(zhǎng)。同時(shí)，在課程實(shí)施中，教師同時(shí)應(yīng)處理好幼兒掌握知識(shí)與發(fā)展智力的關(guān)系、幼兒的實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系、教師的主導(dǎo)作用和幼兒的主體作用的關(guān)系以及面向全體幼兒和注重個(gè)體差異的關(guān)系[10]。

3.3課程評(píng)價(jià)——由強(qiáng)調(diào)外部評(píng)價(jià)到兼具內(nèi)外評(píng)價(jià)課程評(píng)價(jià)對(duì)于課程的發(fā)展以及幼兒園教育質(zhì)量的整體提高有很重要的影響作用。教師作為課程的主要實(shí)施者，在課程評(píng)價(jià)中要發(fā)揮主體作用，不能僅僅由園長(zhǎng)來(lái)壟斷對(duì)課程評(píng)價(jià)的權(quán)利，或者把同行亦或是家長(zhǎng)等其他人的評(píng)價(jià)作為課程評(píng)價(jià)的主要參考因素。幼兒園課程的評(píng)價(jià)是教師、幼兒園的管理者、社會(huì)和專家等多元主體共同參與的過(guò)程。教師在課程評(píng)價(jià)時(shí)要參考外界的建議，因?yàn)樗麄兊脑u(píng)價(jià)能在一定程度上反映課程實(shí)施的真正成效，但對(duì)課程評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō)，他們不是完全的卷入者[11]。此外，教師在課程評(píng)價(jià)中要兼具內(nèi)外部評(píng)價(jià)，多對(duì)自己的課程實(shí)施進(jìn)行反思，并且在評(píng)價(jià)時(shí)多關(guān)注幼兒的發(fā)展，少一些功利性。課程實(shí)施的評(píng)價(jià)不是為了制約和刺激幼兒的發(fā)展，更不是為了評(píng)出“優(yōu)等生”，而是要在真實(shí)的情境中了解幼兒，了解他們的想法和需要，走進(jìn)他們的世界，幫助他們解決面臨的困難和問(wèn)題。

幼兒園課程所追求的目標(biāo)最終是通過(guò)教師教育行為才能得以體現(xiàn)的。教師是課程的實(shí)施者，在課程中發(fā)揮著不可替代的作用。因此，更要重視教師在課程編制、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)中的影響和作用的發(fā)揮。針對(duì)教師在幼兒園課程實(shí)施中的現(xiàn)狀，國(guó)家、幼兒園以及教師三方應(yīng)形成合力，重塑幼兒教師在課程中的重要作用，特別是教師應(yīng)樹(shù)立正確的課程觀，努力提升自身的知識(shí)和能力素養(yǎng)，致力于我國(guó)學(xué)前教育課程的改革和質(zhì)量的提高，促進(jìn)學(xué)前教育的良好發(fā)展。

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