劉茂軍

（吉林師范大學，吉林四平136000）

文化語境視域下的我國大學“研究性教學”探析

劉茂軍

（吉林師范大學，吉林四平136000）

大學“研究性教學”順應了時代發(fā)展對大學教學的基本要求，是大學教學改革的方向。大學“研究性教學”的實施不僅存在于物質(zhì)層面的影響，更在于文化語境的制約。語境、語境分析在話語研究過程中具有重要意義，語境分析有利于理解和詮釋話語的完整意義和意圖。我國大學“研究性教學”的實施存在于中國特有的文化語境——中國傳統(tǒng)儒家文化、傳統(tǒng)師生文化以及傳統(tǒng)科學文化都對“研究性教學”有著重要影響，文化語境分析提供了一個解析大學“研究性教學”話語的獨特視角。

大學“研究性教學”；語境分析；文化語境

大學的“研究性”自19世紀德國教育家洪堡（Humboldt）建立洪堡大學時就已經(jīng)存在了。洪堡的思想對大學的職能、大學教學的性質(zhì)都產(chǎn)生了深刻的影響，成為現(xiàn)代大學開展“研究性教學”的思想源頭。大學“研究性教學”（Inquiry Teaching）強調(diào)教學過程的研究性，以培養(yǎng)學生的研究意識、研究能力和創(chuàng)新能力為目標，引導學生在研究中學習，在學習中研究，從而培養(yǎng)學生的研究能力和創(chuàng)新能力。［1］

具有現(xiàn)代意義的大學“研究性教學”始于20世紀80年代后的美國。大學“研究性教學”幾乎與建構主義思潮同時風靡歐美及亞洲諸國的大學，并得到各國高等教育決策層的關注和大力倡導。20世紀90年代以來，國內(nèi)一些知名的重點大學、研究型大學如清華大學、北京大學、浙江大學等都開展了研究性教學的實踐探索。為了培養(yǎng)大學生的研究能力和創(chuàng)新能力，在最初開展大學“研究性教學”的這些高校中，一批具有國際視野與責任感的教學名師將科學研究的思路、方法貫穿于大學教學過程之中，將“研究”帶入了大學課堂，將專業(yè)學習、課題研究、實踐應用等環(huán)節(jié)融合在一起，開展了各具特色的“研究性教學”實踐。2000年以后，為了促進大學“研究性教學”的推行和普及，教育部先后出臺《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》《教育部財政部關于實施高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程的意見》等文件。至此，大學“研究性教學”作為國家層面的思想意識得到了法律層面的確認。

研究性教學之所以在西方國家興起并得到蓬勃發(fā)展，與其所處的歷史傳統(tǒng)、文化基礎是分不開的。研究性教學被引入我國后，在實踐中取得了一定成效，但由于失去原有的文化土壤，又受到我國固有文化傳統(tǒng)的影響，使其在我國的實施效果大打折扣。目前，我國大學“研究性教學”的開展狀況并不容樂觀——遠未涉及較宏觀層面的課程計劃，深層次實施路徑的設計和選擇上更是難以突破，“只在學科簇中的某一門具體學科中開展”。作為大學教學改革重要話語的“研究性教學”只存在于有限的話語場域之中。

一、話語、文化語境與語境分析

在批判話語分析的視野中，話語不是由漫無目的的詞匯選擇和陳述構成的，而是按照一定的規(guī)則建構起來的語言，這些規(guī)則有助于形成各種產(chǎn)生特定話語的實踐活動。在后現(xiàn)代思想家的視野里，話語與話語分析已經(jīng)超出了純粹語言學研究的范疇，而擴展到文化、權力、意識形態(tài)等方面。這一研究范式也帶來了教育學研究的革命：以話語為視角分析教育學中的特定問題，圍繞教育話語背后的事件和過程展開，有利于從根源中考察教育話語生成和演變的發(fā)展規(guī)律與機制。語境是由一系列同語言密切相關的主客觀因素構成的，是語言賴以生成與理解的根基。語言交際不可能在真空里進行，話語的解釋和分析也不能只從詞匯意義和語法意義去理解，離開語境而單純地去分析話語意義容易出現(xiàn)模糊性和歧義性，更無法準確理解話語意義。語境研究的目的是解決話語理解問題，話語的某個特定的意義往往需要與特定的語境聯(lián)系起來，這就是語境分析。

語境分析是語境論最核心的研究方法。任何語境要素都只有在與其他要素關聯(lián)存在的具體的、歷史的語境中，才是富有生命力的。話語意義與語境之間是相互關聯(lián)的有機整體，忽視了這種相互依賴關系，人類的交際就無法實現(xiàn)。［2］大學“研究性教學”作為一個特定的話語，在我國被倡導、運用以及不適應等情況的出現(xiàn)，有著特定的中國語境，其中最為重要的不在于教學資源、教學評價方式、課程體系、教學管理制度、評價制度和課程與教材等技術因素的制約，而在于文化語境的多重影響。

二、“研究性教學”話語的文化語境分析

中國傳統(tǒng)文化是中華民族在幾千年的生存和發(fā)展過程中形成的、具有中國本土特征的文化精髓，其核心特征一般可以歸為三條：一是天人合一與和諧共生；二是貴“和”尚“中”；三是宗法倫理本位。與之對應，西方的文化特征則分別是：天人相分與征服自然、理性精神以及個人本位。［3］我國大學教學、研究的快速良好發(fā)展離不開傳統(tǒng)文化的有效支撐，與此同時，在這些傳統(tǒng)文化中也存在著些許與時代脫節(jié)的因素，這些一起構成了“研究性教學”實施的文化語境。

1.儒家文化

任何一種文化類型的產(chǎn)生，都離不開特定的自然條件和社會歷史條件。從地理環(huán)境看，中國處于一種半封閉狀態(tài)的大陸性地域，不同于歐洲的“海洋文化”（或“地中海文化”），也不同于日本與英國的“島國文化”，中國的傳統(tǒng)文化首先是“大陸文化”。海洋和島國文化具有“外向”和“重商”的特點。大陸文化是“內(nèi)向的”、“重農(nóng)的”文化，這與中亞的游牧民族以及工商業(yè)比較發(fā)達的海洋民族也有很大的不同。農(nóng)耕型自給自足的小農(nóng)經(jīng)濟，就是守常、保守、重和諧，順自然之道以行事，不像西方的商業(yè)性文化那樣具有擴張性和競爭性。［4］西方文化作為一種外向型、擴張型的文化，追求對外部物質(zhì)條件的改善，偏重向外探究與開發(fā)，并形成了注重創(chuàng)造和進取的思維心態(tài)，這也生成了研究性教學的文化土壤。而儒家文化強調(diào)兼收并取、安定和諧，尊崇“不偏不倚、允執(zhí)闕中”之道。就“研究性教學”實施的文化語境來看，儒家文化傳統(tǒng)較少變革、超越和創(chuàng)新，在學術上缺乏那種“為科學而科學”的學術求真精神，這是儒家文化在“研究性教學”這個特定“場域”中的局限所在。這些與研究性教學賴以生成的西方文化所存在差異，也正解釋了我國當前在開展“研究性教學”過程中所出現(xiàn)的某些不適應與水土不服的狀況。

2.教學文化

教學文化是指師生在課堂教學中形成的價值體系、行為方式。教學文化體現(xiàn)了某種文化對于教學的內(nèi)隱的行為模式、觀念、價值傾向。一個國家的教學文化深受該國文化傳統(tǒng)的影響，教學方式、教學目標、師生關系等都會深刻地留下一個國家文化傳統(tǒng)的痕跡。在教學文化的影響下，尤其是價值觀、思維方式、行為習慣等這些文化的深層部分，師生的自主意識、自主精神會不經(jīng)意地迷失在宏觀的文化背景之中。與中國傳統(tǒng)文化相一致，我國的傳統(tǒng)教學文化重教師傳授、輕學生探究，學生長期浸潤在這種氛圍之中，習慣于接受，缺乏挑戰(zhàn)權威的勇氣，這些都是教學文化在教育中的反映。這就導致了在高等教育的課堂上，教師以傳授知識為主，在解讀過程中既缺乏對教材進行質(zhì)疑、探究和改變，學生對教師的講授也多是聽而不言、信而不疑，逐漸形成一種“接受”的思維定勢。在這種狀況下，教師的教學幾乎是計劃之內(nèi)的事情，教師講授和學生學習的內(nèi)容幾乎都是教師按照規(guī)劃設計好的，疑問、探討、互動、爭論等情形相對而言出現(xiàn)地較少。

表1　西方理論、實驗、技術在各世紀中積分中所占比重（%）

表2　中國歷代理論、實驗、技術在該朝代總積分中所占的比重（%）

3.科學文化

我國傳統(tǒng)科學技術和科技成就一度領先世界幾百年，這無疑是一項偉大的成就。但是我國傳統(tǒng)科學文化注重經(jīng)驗和實用，帶有“重義理、輕藝事”的義利觀或“道本器末”的道器觀的特征，與實用無關的科學技術理論沒能得到合理的發(fā)展。這樣就導致我國古代教育中缺乏科學實驗方法，也沒能形成嚴密的科學理論邏輯體系，我國古代的科學發(fā)現(xiàn)只能停留在直覺經(jīng)驗的層面上，失去了通過科學實驗來實現(xiàn)大規(guī)?？萍紕?chuàng)新的機遇。西方文化的源頭是“古希臘-羅馬文化”和“希伯來文化”，前者是一種以“求真”為目標的“科學型”文化，后者也經(jīng)常把自然科學作為論證神的合理性的工具。［5］我們從西方和中國在理論、實驗、技術在各個世紀積分中所占的比例可以看出其中的奧妙。

從表1和表2可以看出，西方16世紀科學發(fā)展的加速和理論、實驗、技術這三項數(shù)值的趨近一致這一規(guī)律是密切相關的。而中國古代并沒有形成理論、實驗、技術三足鼎立的結(jié)構，實驗的比重一直很低，實驗對社會的貢獻是微乎其微的。［6］可見，缺乏注重科學實驗的文化氛圍和歷史傳統(tǒng)，提倡以實驗為主要形式的“研究性教學”在課堂中出現(xiàn)的某些不適應狀況就不難理解了。因此，在我國古代和近代的很長時間里，課堂教學中缺乏“研究性教學”的話語地位，直到近代以來，隨著國外教育思想的不斷涌入和一些科學家的大力倡導，課堂中的“研究性教學”才逐漸在我國科學教育范疇中占有一席之地，并隨著社會科技創(chuàng)新和國家發(fā)展的需要逐漸被高等教育改革領導者和廣大民眾所重視，成為備受關注的話語之一。

三、“文化自覺”：“研究性教學”的文化改造路徑

以文化語境為視角的話語分析是一種批判性分析，是一種超越了語義、語用層面的分析，是一種旨在追求表面之下的根源分析，也是一種意義闡釋的分析。大學“研究性教學”話語的提出體現(xiàn)了社會現(xiàn)實的迫切需求，而其在我國現(xiàn)實語境中的不適應不僅僅是技術層面的操作問題，更存在于深層的文化因素之中。因此，僅在物質(zhì)層面分析話語是十分有限的，操作層面、制度層面的影響都無法與文化層面的因素相抗衡，文化因素的影響是潛在的、決定性的。如何創(chuàng)設一種符合“研究性教學”的“文化自覺”、如何創(chuàng)建一種大學“研究性教學”文化，才是大學真正應該思考的。

具體而言，“文化自覺”需要明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它發(fā)展的趨向，但并非主張“文化回歸”，同時也不贊成“全盤他化”。其需要結(jié)合當下的現(xiàn)實，尊重并吸收傳統(tǒng)文化與外來文化的可取之處，最終使兩種文化語境相互融合，建構新的文化，實現(xiàn)文化轉(zhuǎn)型。［7］具體到“研究性教學”中，只有了解研究性教學的文化內(nèi)涵、特質(zhì)、起源、形成、演變，知曉“研究性教學”的文化走向，并朝著這個方向改進當今教學理論與實踐，才能實現(xiàn)“研究性教學”所蘊藏的文化自信力與他信度。

［1］李宏祥，姚利民等.大學“研究性教學”內(nèi)涵、特征和過程［J］.湖南社會科學，2008，（5）：172-175.

［2］黃仁峰.語境分析與語言教學取向［J］.北方論叢，2001，（9）：104-106.

［3］［4］錢穆.國史大綱［M］.北京：商務印書館，2010.122.196.

［5］王宏霞.中西方課堂教學差異的文化探源［D］.上海：華東師范大學，2005.26-28.

［6］中國科學院.科學傳統(tǒng)與文化——中國近代科學落后的原因［M］.西安：陜西科學技術出版社，1983.12-16.

［7］楊麗蓉.我國探究性教學實施的文化阻抗研究［D］.沈陽：沈陽師范大學，2014.3.

（責任編輯田曉苗）

A Discourse Analysis of Research Teaching in China's Universities：A Cultural Context Perspective

Liu Maojun

University research teaching at present is one of the basic requirements for university teaching，and is the direction for university teaching reforms.The difficulty in conducting research teaching in universities lies not only in the material aspects，but also in the cultural environment.Context and context analysis are important in discourse analysis and are helpful for a more complete understanding and interpretation of the meaning and intent of the discourse.That university research teaching is difficult to implement is due to the unique Chinese cultural context：the influence of traditional Confucian culture，the influence of traditional teacher-student relationship，and the influence of science culture.Cultural context analysis is a unique perspective to resolve the problem of university research teaching that is currently difficult to implement.

university research teaching；context analysis；cultural context

G642.0

A

1672－4038（2016）09－0074－04

2016-07-27

劉茂軍，男，吉林師范大學副教授，主要從事課程與教學論、話語分析研究。