盧盈

摘要：在知識社會的環(huán)境下，大學(xué)教師在知識領(lǐng)域的角色從壟斷者向使用者轉(zhuǎn)變，大學(xué)教師知識權(quán)威從個體權(quán)威向群體權(quán)威轉(zhuǎn)變、從絕對權(quán)威向相對權(quán)威轉(zhuǎn)變。在面對一個更加開放的社會時，新型教師知識權(quán)威的建立需要我們建立新型的外部輿論空間，搭建大學(xué)教師交往的組織空間、制度空間、交往文化空間、學(xué)術(shù)權(quán)利空間，使得教師獲得社會大眾的認可，并在公共的交往空間中樹立自身的權(quán)威，形成教師知識權(quán)威的良性循環(huán)，促進教師與學(xué)生的共同發(fā)展。

關(guān)鍵詞：大學(xué)；知識權(quán)威；公共空間

一、大學(xué)教師知識權(quán)威式微的特征及表現(xiàn)

（一）大學(xué)教師知識權(quán)威的內(nèi)涵與特征

“權(quán)威（authority）一詞，屬于社會學(xué)范疇，它代表了一種社會關(guān)系，即權(quán)威者與權(quán)威對象之間的影響與被影響、支配與服從的關(guān)系。”[1]“大學(xué)教師權(quán)威是指在一定的歷史和社會背景下，大學(xué)教師在教育活動憑借國家、社會賦予的教育權(quán)力和個人因素而產(chǎn)生的、能夠被學(xué)生自覺接受的、影響和改變學(xué)生心理行為的一種支配力量。大學(xué)教師權(quán)威可分為四個層面：即傳統(tǒng)權(quán)威、法定權(quán)威、感召權(quán)威、專業(yè)權(quán)威。”[2]由此我們可以得知，大學(xué)教師知識權(quán)威是教師在教育活動中憑借國家、社會賦予的教育權(quán)利和個人因素而產(chǎn)生的、能夠被教師和學(xué)生自覺接受的、改變學(xué)生心理行為、影響教師行為的一種專業(yè)支配力量。但隨著社會日益的網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)據(jù)化、信息化，大學(xué)教師的知識（專業(yè)）權(quán)威受到來自群體內(nèi)部以及群體外部（學(xué)生、其他機構(gòu)）的挑戰(zhàn)，大學(xué)教師的知識權(quán)威逐漸走向式微。

根據(jù)大學(xué)教師知識權(quán)威的內(nèi)涵，我們可以發(fā)現(xiàn)大學(xué)教師知識權(quán)威體現(xiàn)以下這些特征：首先，大學(xué)知識權(quán)威是一種專業(yè)權(quán)威，這種權(quán)威不同于其他類型的傳統(tǒng)權(quán)威、法定權(quán)威，它是通過學(xué)術(shù)共同體成員之間的相互認可而獲得的，體現(xiàn)的是學(xué)者在某一領(lǐng)域中的專業(yè)影響力。其次，大學(xué)知識權(quán)威是一種間接性的權(quán)威，與行政權(quán)威相比，大學(xué)教師的知識權(quán)威發(fā)揮著間接影響作用，它通過專業(yè)知識的表達，通過學(xué)術(shù)影響力潛移默化地對人們產(chǎn)生影響，并不是通過一種自上而下的行政影響力來直接影響人們的行為，而是通過學(xué)術(shù)影響力來改變?nèi)藗兯伎己托袨榈姆绞?。最后，大學(xué)教師知識權(quán)威的形成需要一定的過程，不是一蹴而就的。一個學(xué)者若想從學(xué)術(shù)新秀走向?qū)W術(shù)權(quán)威除了自身需要大量的來自理論、實踐的積累，更需要在這樣的一個學(xué)術(shù)共同體中獲得來自同行的認可，而這樣的過程是需要一段時間才能夠完成的。

（二）大學(xué)教師知識權(quán)威式微的表現(xiàn)

1.大學(xué)教師從知識的“獨裁者”向知識的“使用者”轉(zhuǎn)變

社會情境的變化使得教師不再是知識的“唯一代言人”。我們處在知識社會之中，我們一切活動的邏輯起點都源自于知識。以往的大學(xué)教師生存在科層式的封閉學(xué)科體系之內(nèi)，教師通過同行公認的標準和程序來獲得在某一領(lǐng)域里的知識權(quán)威。個體在專業(yè)領(lǐng)域中的話語權(quán)決定了他個人在這一組織內(nèi)部的知識權(quán)威程度。在后現(xiàn)代的知識社會的語境中，大學(xué)教師的角色已經(jīng)發(fā)生了變化，大學(xué)教師從知識的權(quán)威者變成了知識的分享者和使用者，生活在知識社會中的每一個個體都無法完全窮盡社會給我們帶來的知識量和信息量，大學(xué)教師在面對社會情境變遷時，原本所擁有的知識權(quán)威就會逐漸開始式微，知識的民主化使得各個群體具備了獲得知識的權(quán)利，教師已不再獨占知識的霸權(quán)地位。知識的綜合化以及不斷分化造成了教師學(xué)習(xí)的速度無法跟得上知識增長的速度。教師是一個個體，他要面對的是成倍的學(xué)生數(shù)量，成倍數(shù)量的學(xué)生獲取知識的速度和方式要比教師更加快捷和多樣。大學(xué)教師無論從個體層面還是群體層面都無法窮盡日益增長的知識量，獲取知識權(quán)利的平等化、使得大學(xué)教師逐漸失去在知識領(lǐng)地的絕對權(quán)威地位，從知識的“獨裁者”逐漸向知識的從業(yè)者和使用者轉(zhuǎn)變。

2.大學(xué)教師從絕對知識權(quán)威向相對知識權(quán)威轉(zhuǎn)變

現(xiàn)代大學(xué)教師生存在一個更加開放的、公共的場域之內(nèi)。隨著教師之間、教師與學(xué)生之間交往的不斷加深，科學(xué)研究的活動趨于多邊的合作科研，教學(xué)活動趨向于師生之間的平等交往。大學(xué)教師所掌握的知識內(nèi)容不同，科研活動所需要的解決問題的知識結(jié)構(gòu)不同，當前科研項目的完成需要借助于不同教師之間的相互合作，需要不同知識間的共同融合和合作。某一特定領(lǐng)域內(nèi)的知識專家不能解決復(fù)雜的社會問題，大學(xué)教師以往的知識權(quán)威喪失了其生存的合法性，知識從業(yè)者的增多使得對知識有發(fā)言權(quán)的群體的增多，大學(xué)教師在知識領(lǐng)域的絕對權(quán)威受到來自其他各方的挑戰(zhàn)?！敖處熥鳛橹R唯一來源的傳授者角色特征面臨新的困境，知識的無限增長使得任何個體想窮盡知識的可能性越來越渺茫?！盵3]大學(xué)教師從絕對權(quán)威的神壇上走了下來，更多的群體具備生產(chǎn)知識、創(chuàng)新知識的角色和功能，從而弱化了教師作為知識生產(chǎn)和傳授的功能，使得教師逐漸走向了相對知識權(quán)威。

3.大學(xué)教師知識權(quán)威從個體性知識權(quán)威走向群體性知識權(quán)威

以往大學(xué)教師的知識權(quán)威是在一個封閉的、特定的學(xué)科內(nèi)部形成，知識權(quán)威的獲得要受到學(xué)科專家的學(xué)術(shù)評價所獲得的學(xué)術(shù)聲譽與知識權(quán)威。隨著知識范式以及知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型，大學(xué)教師的知識權(quán)威喪失了原來固有的生存土壤，應(yīng)用型問題的解決不再只是某一個教師個體所能獨自完成的，需要借助于教師群體間的知識合作甚至是知識融合才能解決。進而，教師知識權(quán)威走向了分散化，大學(xué)教師的知識權(quán)威從個體的層面走向了群體間的層面，教師所擁有的知識的有限性與要解決問題所需要的知識的相對無限性之間發(fā)生了沖突，單一的知識權(quán)威者只能夠解決他所專長的某一領(lǐng)域，而問題的復(fù)雜性使得不同學(xué)科的知識權(quán)威者需要彼此間的合作，知識權(quán)威的形成與認可是種公共性的知識權(quán)威，是教師在共同解決某一問題的過程中所樹立的，是不同學(xué)科教師在異質(zhì)性的知識權(quán)威基礎(chǔ)上形成了這一教師群體的知識權(quán)威，并且關(guān)于教師知識權(quán)威的評價不再僅僅依賴于同行評議，社會其他媒介、社會組織甚至是個體都有參與評價的權(quán)利。因此，問題解決的過程變成了教師群體性知識權(quán)威形成的過程，教師知識權(quán)威通過不同學(xué)科間的知識權(quán)威的相互合作，在相互合作的基礎(chǔ)上形成這一特殊群體的共同權(quán)威。endprint

二、大學(xué)教師知識權(quán)威式微的歸因分析

（一）知識社會的與境性致使教師權(quán)威走向式微

當前是一個知識大爆炸的社會，與傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟環(huán)境不同，當前的知識容量不斷增大，我們獲得知識的途徑增多，教師在知識領(lǐng)域也不能夠站在絕對權(quán)威的地位。知識的大爆炸對教師的主導(dǎo)對位造成了消弭，教師不再是知識海洋的唯一主人，人類知識觀也經(jīng)歷了神學(xué)知識、形而上學(xué)知識、實驗知識和后現(xiàn)代知識階段的轉(zhuǎn)型。知識呈現(xiàn)出了商品化的特征，“知識的供應(yīng)者和使用者與知識的關(guān)系，越來越具有商品的生產(chǎn)者和消費者與商品的關(guān)系所具有的形式，即價值形式。不論現(xiàn)在還是將來，知識為了出售而被生產(chǎn)，為了在新的生產(chǎn)中增殖而被消費：它在這兩種情形中都是為了交換。它不再以自身為目的，它失去了自己的‘使用價值”[4]?；ヂ?lián)網(wǎng)和信息技術(shù)的應(yīng)用使得知識獲得的方式更加便利，掌握知識權(quán)力的主體更加多元，大學(xué)教師不再是專業(yè)權(quán)威的唯一“發(fā)聲者”，教師個體的知識權(quán)威已逐漸被知識社會的與境性所消弭，教師個體所擁有的知識權(quán)威失去了其生存的外部制度環(huán)境，知識的商品化、知識生產(chǎn)機構(gòu)的多樣化、知識生產(chǎn)主體的多樣化、解決問題方式的多元化都在對教師個體的知識權(quán)威提出挑戰(zhàn)?！皩鬟f確定的知識而言，教師并不比存儲網(wǎng)絡(luò)更有能力?！盵5]當前知識社會中知識范式的轉(zhuǎn)變使得教師知識權(quán)威走向了式微。

（二）大學(xué)學(xué)術(shù)組織的變革消弭了教師知識權(quán)威的組織環(huán)境

大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織經(jīng)歷了教研室—學(xué)系—學(xué)院—學(xué)部（學(xué)科群）的變化，在跨學(xué)科組織盛行的今天，對于相關(guān)問題的解決需要借助于不同學(xué)科領(lǐng)域的知識，某一課題或問題的解決需要跨學(xué)科教師之間的合作。教師個體知識權(quán)威所生存的組織空間也發(fā)生了變化，在一些大學(xué)組織中，教師生存在矩陣型的組織結(jié)構(gòu)中，教師不僅生存在縱向的科層——學(xué)術(shù)組織之中，同樣也生存在橫向的事業(yè)制——跨學(xué)科組織機構(gòu)之中，問題的解決需要多主體的共同商議和解決，教師個體的權(quán)威逐漸式微，更加強調(diào)主體間的相互合作與溝通?？鐚W(xué)科組織的增多，增加了教師彼此間的交往。在一個更具開放性、交往性的組織空間內(nèi)，教師在個體層面上很難形成其自身絕對的知識權(quán)威，而使得教師知識權(quán)威逐漸走向了分散化、異質(zhì)化。如果說，傳統(tǒng)的縱向科層制的學(xué)術(shù)組織結(jié)構(gòu)適合教師個體的知識權(quán)威的形成，那么當前大學(xué)組織內(nèi)部縱橫交錯的矩陣式組織結(jié)構(gòu)更適合教師群體性知識權(quán)威的形成。

（三）知識生產(chǎn)模式的變革對教師交往模式產(chǎn)生的影響

知識生產(chǎn)模式從模式1向模式2進而向模式3的轉(zhuǎn)變，知識生產(chǎn)模式1強調(diào)以單一學(xué)科為基礎(chǔ)的知識生產(chǎn)，以知識的基礎(chǔ)性為特征，教師之間具有較強的等級性特征；而知識生產(chǎn)模式2強調(diào)跨學(xué)科的知識生產(chǎn)、以知識的應(yīng)用性、知識生產(chǎn)主體的多樣性、質(zhì)量控制的多元化以及內(nèi)部的非等級性為基本特征；知識生產(chǎn)模式3強調(diào)公眾和市民社會對知識生產(chǎn)的作用以及功能。從傳統(tǒng)的基于單學(xué)科的向基于跨學(xué)科的再向基于多層次的邁進，教師從自己原有的學(xué)科領(lǐng)地中走了出來，大學(xué)教師從個體的科研活動，走向了群體間的科研活動。以往獨自完成科研項目的活動日益被需要多方合作的科研方式所取代，大學(xué)教師走向了相互間的合作。由此，關(guān)于知識生產(chǎn)的方式發(fā)生了變化，導(dǎo)致了教師們在知識上的權(quán)威走向了分散化，不再過于集中于某一個個體教師的身上。教師之間的關(guān)系不再是一種等級性的上下級的關(guān)系，而是走向了平等與合作，他們之間存在更多的彼此認可的價值觀、信念。知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變所帶來的教師之間交往模式的變化直接影響著其知識權(quán)威不再過多地集中于某一個個體之上，而走向了群體間的知識權(quán)威。在客觀上，知識的日益細化和專業(yè)化知識教師專業(yè)權(quán)威走向式微；主觀上，教師之間交往的緊密程度也在消弭個體的權(quán)威。

三、大學(xué)教師知識權(quán)威公共空間的建構(gòu)

從社會特征角度來看，當前我們處在一個知識化、網(wǎng)絡(luò)化的時代，社會空間呈現(xiàn)出更強的開放性、公共性和交互性。知識范式開始向后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變，在強調(diào)多元化、不確定性、民主化的后現(xiàn)代社會中，教師知識權(quán)威的絕對化已不可能，權(quán)威是一種相互之間的關(guān)系，是一種影響力，支配著人們的行為。從知識的屬性上來看，它是大眾社會的一種“公共物品”，具有非排他性、非競爭性的特征。知識不再僅限于教師個體層面，而是整個社會的共同財富。面對網(wǎng)絡(luò)時代、信息化時代的社會背景，教師之間交往的加深、學(xué)生與教師之間知識溝通的逐步民主化。教師個體的知識權(quán)威走向了式微，大學(xué)教師的群體知識權(quán)威應(yīng)逐步突顯。

我們生存在一個關(guān)系的社會中，大學(xué)教師不再以一個個體人而存在，而以一個關(guān)系人而存在，教師是在與其他群體之間的關(guān)系中構(gòu)建自身的意義。同樣，新型大學(xué)教師知識權(quán)威的樹立也是在一種關(guān)系型的方式下進行。教師通過與學(xué)生、教師以及其他人員和社會組織之間形成一個公共交往的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，通過群體間在知識層面的交往與互動，教師知識權(quán)威得到認可和樹立。新型教師知識權(quán)威的形成是一個在公共空間中，不同群體共同建構(gòu)的一個過程。因此，新型教師知識權(quán)威的樹立是一個搭建教師與教師之間、教師與學(xué)生之間，教師與其他社會公眾之間的公共空間的過程。教師知識權(quán)威是在得到了各主體的認可基礎(chǔ)上的知識權(quán)威，構(gòu)建大學(xué)教師公共交往空間的過程就是新型知識權(quán)威形成的過程。因此，新型的大學(xué)教師知識權(quán)威需要教師樹立開放的教師知識權(quán)威觀，從組織到制度以及文化層面建立公共的交流空間，來形成一個公共的知識權(quán)威空間。

（一）建立新型的外部輿論空間

知識在不斷地增長，人也在不斷地成長和發(fā)展。知識權(quán)威是一種相對的概念，權(quán)威是一種相互間的影響關(guān)系。知識權(quán)威與行政權(quán)威不同，行政權(quán)威帶有一定的強制性，具有一定的期限性，隨著權(quán)力所依附職位的消失，這樣的行政權(quán)威也隨之消失，而知識權(quán)威則不同，具有一定的連續(xù)性和可持續(xù)性，如果教師個體仍在繼續(xù)不斷地充實自己，那么這種知識的權(quán)威性會繼續(xù)延續(xù)。在后現(xiàn)代的語境中，具有知識話語權(quán)的可能已不再限定在教師這一特定角色之中。知識使用和獲取的便捷化，存儲知識的技術(shù)化，以及學(xué)生獲取知識能力的增強，都給現(xiàn)代教師的知識權(quán)威地位帶來了挑戰(zhàn)。教師的知識權(quán)威觀發(fā)生了變化，“教師也不將權(quán)威的享有視為必然，而是有待于在與學(xué)生的自由平等的交互作用中經(jīng)由學(xué)生的內(nèi)在認同而獲得”[6]。知識權(quán)威不再局限在少數(shù)的精英群體，是精英占據(jù)的話語霸權(quán)，而是存在于教師、學(xué)生、社會機構(gòu)、公眾共同交往的一種公共知識空間內(nèi)。在這樣的空間內(nèi)，社會組織和公眾應(yīng)明確自己同樣具備成為知識權(quán)威的可能和能力。新型大學(xué)教師知識權(quán)威的形成是以外部輿論空間的建立為基礎(chǔ)。我們需要形成一種平等的、對話的外部輿論空間，來重新樹立大學(xué)教師知識權(quán)威。endprint

（二）變革教師交往的組織空間

大學(xué)教師生存在一定的組織結(jié)構(gòu)中，他們以自己的專業(yè)知識為生存資本。隨著知識日益分化和綜合化現(xiàn)象的出現(xiàn)，教師從事知識生產(chǎn)的方式從以往的個體生產(chǎn)轉(zhuǎn)向了群體間的合作生產(chǎn)。教師進行知識的創(chuàng)新與生產(chǎn)是在與他者共同進行知識生產(chǎn)活動時所共生的，傳統(tǒng)的以單一學(xué)科為基礎(chǔ)的組織設(shè)置模式不利于教師知識權(quán)威多樣化的形成。教師面臨著后現(xiàn)代社會來臨下的知識的彌散化、情境化，基于單一學(xué)科范式下的知識生產(chǎn)的速度和創(chuàng)新程度不能更好地適應(yīng)社會發(fā)展的速度。傳統(tǒng)的、封閉的組織形式形成了教師知識權(quán)威的內(nèi)部金字塔，在塔尖的教師的知識權(quán)威是毋庸置疑的。而知識社會中的組織形式不再僅僅由單一的封閉式的科層組織構(gòu)成，也增添了跨學(xué)科的矩陣組織結(jié)構(gòu)，增強了橫向?qū)用嫔喜煌?，甚至是學(xué)院之間的交叉。因此，教師的知識被置于一個更加開放化的環(huán)境之內(nèi)，不存在嚴格意義上的絕對知識權(quán)威，知識權(quán)威來自于不同學(xué)科教師之間的共同努力?；诳鐚W(xué)科的教師之間的合作，為教師搭建跨學(xué)科研究平臺，可以通過建立跨學(xué)科研究中心，或以項目為基本依托，建立矩陣型的組織模式，使得不同學(xué)科之間的教師能夠在同一組織內(nèi)部進行相互交往，增強跨學(xué)科教師以及跨學(xué)科學(xué)生之間的學(xué)術(shù)研究、知識生產(chǎn)，不同學(xué)科的大學(xué)教師可以充分發(fā)揮各自的智慧和知識優(yōu)勢來完成共同的目標。在組織層面上為不同的教師以及學(xué)生提供交往的空間，促進不同教師之間知識權(quán)威多樣化的形成。

（三）改革教師成長的制度空間

搭建有利于教師在縱橫交錯的基層學(xué)術(shù)組織內(nèi)部，需要變革傳統(tǒng)的涉及教師成長的制度來建立新型的教師知識權(quán)威。在制度層面上，新型的教師知識權(quán)威的樹立首先需要改革以往的科研評價制度，形成一個開放的、靈活的科研評價制度，不再僅僅從縱向的層面上對教師進行衡量新型教師知識權(quán)威的樹立需要從制度層面進行保障。傳統(tǒng)的針對大學(xué)教師的科研評價是一種內(nèi)部的、體系內(nèi)的評價方式。教師生存在新的知識生產(chǎn)模式下，教師的身份可能具有雙重性，在矩陣組織中的教師在縱向上是院系具有正規(guī)編制的教師，而在橫向?qū)用嫔贤瑫r又是課題（項目組）的負責人，傳統(tǒng)的教師評價側(cè)重于對教師進行量化考核，而進入新的知識生產(chǎn)模式下的教師群體在矩陣型的組織中，較難用傳統(tǒng)的量化方式計算教師的工作量，因為教師是在與其他教師的合作之中完成了相關(guān)的知識生產(chǎn)活動。衡量教師在知識領(lǐng)域所作的貢獻不再僅限于他在本學(xué)科內(nèi)部所作出的貢獻，更在于他在交叉合作中所作出的貢獻。因此，新型的大學(xué)教師知識權(quán)威的樹立需要給教師提供靈活的、多樣的科研評價制度以及教師的晉升制度，使得教師在知識領(lǐng)域能夠獲得充分的發(fā)言權(quán)。具體來說，我們可以在進行教師評價時，把參與或主持跨學(xué)科研究項目作為評價教師的一個重要指標，增加橫向?qū)哟紊蠀⑴c項目，在跨學(xué)科領(lǐng)域方面所發(fā)表的論文等作為衡量大學(xué)教師的指標，減少在縱向?qū)哟紊系暮饬恐笜恕?/p>

（四）共建群體間的交往文化空間

新型大學(xué)教師的知識權(quán)威的樹立同樣需要在公共空間中形成相互認可，求同存異的交往文化，使得教師在共同認可的交往文化中，形成彼此間的和而不同的行為方式，從而有利于教師群體間的知識權(quán)威的形成。公共空間的交往文化主要包括兩個層面，一是教師之間的公共交往空間文化；另一個是教師與學(xué)生之間的公共交往文化空間。在教師之間的公共空間內(nèi)，不同學(xué)科之間的教師為了共同的項目或課題來共同參與研究，不同學(xué)科之間的教師所屬的學(xué)科文化也存在著差異，一些學(xué)科文化強調(diào)規(guī)范性、實證性，而另外一些學(xué)科則強調(diào)情境性、人文性。不同文化之間的行為也會產(chǎn)生差異。公共空間的建構(gòu)重要的一方面是建立共同的交往文化，不同教師之間形成共同的行為規(guī)范，建立彼此之間的交往模式，形成異質(zhì)共榮的交往文化。

在教師與學(xué)生之間形成相互尊重、彼此認可、平等交流的交往文化，教師與學(xué)生之間在知識面前是一種平等的關(guān)系。學(xué)生能夠和教師交流任何問題，彼此之間可以相互質(zhì)疑對方，并進行充分的交流。決定教師知識權(quán)威的不再是教師的知識量，而在于教師與學(xué)生之間的關(guān)系。“教師與學(xué)生之間不再是簡單控制與服從的關(guān)系，而是基于知識而形成的交往關(guān)系，民主、和諧、平等成為其核心特征?！盵7]教師知識權(quán)威的獲得在于教師使得學(xué)生獲得話語權(quán)的程度以及教師在面對學(xué)生質(zhì)疑時應(yīng)對的能力。因此，新型教師知識權(quán)威的獲得來自于教師之間的互相認可以及師生之間的平等交往。

（五）形成公共的學(xué)術(shù)權(quán)利空間

我們并非要對教師知識權(quán)威進行徹底的摒棄，相反，是要讓教師知識權(quán)威在后現(xiàn)代知識社會中以一種更為自由的方式而存在。教師知識權(quán)威很重要的一方面來自教師的學(xué)術(shù)造詣和專業(yè)水平，能否獲得一個在學(xué)術(shù)領(lǐng)域的公共空間是否獲得相應(yīng)的學(xué)術(shù)權(quán)利。學(xué)術(shù)權(quán)利不僅包括同其他同行進行合作研究的權(quán)利，同樣包括在學(xué)術(shù)部落中的學(xué)術(shù)話語權(quán)的表達。一個真正的教師知識權(quán)威的形成，需要公平、透明的公共話語權(quán)的表達空間和機制。在學(xué)術(shù)共同體的內(nèi)部，我們應(yīng)該為學(xué)術(shù)人構(gòu)建良性的學(xué)術(shù)話語表達機制，而不應(yīng)該受到來自封閉體系下的學(xué)術(shù)地位和學(xué)術(shù)聲譽的影響，真正的教師權(quán)威形成的過程應(yīng)是在基于學(xué)者能力基礎(chǔ)的，以公開、公平的方式為學(xué)術(shù)人提供學(xué)術(shù)權(quán)利平臺，進而進行相互交流、合作，在互相合作與交流的關(guān)系中獲得一定的權(quán)利以及相互之間的認可。這才是一個良性的知識權(quán)威的循環(huán)過程，通過搭建學(xué)術(shù)人之間共同的學(xué)術(shù)權(quán)利的表達空間，在彼此交往與合作的相互關(guān)系中獲得教師的知識權(quán)威。

杜威說過：“當我們拋棄了外在的權(quán)威時，并不意味著拋棄一切權(quán)威，而是要尋求一個更有效的權(quán)威源泉?！盵8]我們正是要找到一條更有效的知識權(quán)威的源泉，這樣的一種源泉來自于教師間、教師與學(xué)生間以及教師與其他機構(gòu)之間的公共空間的建構(gòu)。教師知識權(quán)威的建構(gòu)，是一種由內(nèi)及外、由下至上的方式，通過建構(gòu)開放、民主、交往的公共空間，使得教師知識權(quán)威在教師與教師群體之間、教師與學(xué)生群體之間更好地發(fā)揮其內(nèi)在的支配力量，促進教師專業(yè)的成長、學(xué)生創(chuàng)新能力、知識生產(chǎn)能力的提升。后現(xiàn)代主義的知識觀下，不再僅僅是教師與知識之間的關(guān)系，而是教師、學(xué)生、知識以及其他組織機構(gòu)之間的一種多邊關(guān)系。知識在教師與學(xué)生之間不停地流動和交換。過去的知識觀是一種單向的從教師到學(xué)生的灌輸觀，而基于后現(xiàn)代主義的知識觀是教師、學(xué)生、知識三者甚至更多群體之間形成了關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。教師知識權(quán)威的形成來自于在這樣一個多邊的關(guān)系中，形成相互間的公共交往空間，在這樣的關(guān)系中樹立新型的教師知識權(quán)威。

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