摘要：語(yǔ)文的學(xué)科性質(zhì)決定語(yǔ)文教師要與德育結(jié)緣。德育課堂強(qiáng)調(diào)心靈的碰撞，力求學(xué)生敞開(kāi)心扉，設(shè)身處地地體悟作者的心靈，能夠心”和“心”相通；教師要讓學(xué)生感知課文中的形象，啟發(fā)學(xué)生展開(kāi)豐富的想象，做到“情”與“情”相融。讓語(yǔ)文教學(xué)在一定程度上起到育德的作用。

關(guān)鍵詞：育德；高中古文；有效滲透

“教育就是生長(zhǎng)”“一切教育的目的是形成人格”，語(yǔ)文的學(xué)科性質(zhì)注定了語(yǔ)文教師要與德育結(jié)緣，育德因素的挖掘與實(shí)施意味著發(fā)現(xiàn)并滲透語(yǔ)文學(xué)科中的有利因素，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維拓展、精神成長(zhǎng)、靈魂豐滿(mǎn)、人格健全。

一、文以載道

從古至今，語(yǔ)文的學(xué)科基因決定了語(yǔ)文必然肩負(fù)著教育與教養(yǎng)的雙重任務(wù)。“文以載道”，是影響深遠(yuǎn)的唐宋古文運(yùn)動(dòng)的意旨集中口號(hào)?！拔摹本拖褴?chē)，“道”就像車(chē)上的貨物，通過(guò)車(chē)的運(yùn)載，可以到達(dá)目的地。文學(xué)，尤其中國(guó)古典文學(xué)也就成為傳播思想的手段和工具，這樣一來(lái)，古文的功能就偏向了教化目的?？梢哉f(shuō)語(yǔ)文教育的基因里就肩負(fù)著知識(shí)與育人的雙重任務(wù)。想一想，哪一篇古文，哪一部古典小說(shuō)，哪一篇古典詩(shī)歌，哪一個(gè)古代神話(huà)故事不是文質(zhì)兼美、寓道理于文辭呢？

二、育德能否強(qiáng)制

教師能否利用教師對(duì)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)地位而迫使學(xué)生接受或認(rèn)同其未被質(zhì)疑的價(jià)值觀呢？在傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中，教師居于控制與主導(dǎo)的地位，教師將其認(rèn)為有價(jià)值的內(nèi)容傳授給學(xué)生。但是，“一個(gè)學(xué)生只有當(dāng)他把教育者提出的教育要求變成了自我要求，并把它付諸實(shí)踐的時(shí)候，教育目的在他身上才能真正實(shí)現(xiàn)。相反，沒(méi)有自我教育，就會(huì)變成一種野蠻的灌輸，甚至是一種精神的摧殘，實(shí)際是一種反教育?！睂W(xué)生不是接收的容器，他所獲得的價(jià)值判斷，不論是主觀或客觀中立，都應(yīng)該完全出自于個(gè)人自由的決定與選擇。因此，育德不能簡(jiǎn)單的強(qiáng)演為政治灌輸。

三、讓“心”和“心”相通

肖川博士提出“課堂是生命相遇、心靈相約的場(chǎng)域， 是通過(guò)對(duì)話(huà)探求真理的地方?！薄梆B(yǎng)魚(yú)養(yǎng)水，養(yǎng)樹(shù)養(yǎng)根，養(yǎng)人養(yǎng)心”。德育課堂強(qiáng)調(diào)課堂中心靈的碰撞，其實(shí)質(zhì)就是養(yǎng)心，養(yǎng)心是教育的本質(zhì)所在。甲骨文的“教”，右邊“文”中有一個(gè)“心”，所以教育應(yīng)是“以心靈感應(yīng)心靈”的過(guò)程。教育之道，道在心靈。語(yǔ)文課本中的許多古典詩(shī)詞、散文、小說(shuō)、寓言、戲劇，都蘊(yùn)含著滋養(yǎng)心靈的人文精神，教學(xué)中要努力挖掘這些育德因素，力求讓學(xué)生敞開(kāi)心扉，設(shè)身處地地體悟作者的心靈，讓“心”和“心”相通，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的生命發(fā)展。比如高中文言文經(jīng)典篇目《報(bào)任安書(shū)》，文題就可提示內(nèi)容為司馬遷回復(fù)朋友任安的一封信。這是司馬遷用血淚寫(xiě)成的至情之文，是偉大心靈在經(jīng)歷折磨和碾壓后的自我剖白。

細(xì)觀全文，作者在一抒胸中之塊壘的同時(shí)，反復(fù)陳述的核心話(huà)題是為什么受到極度侮辱而茍活。關(guān)于生死選擇這個(gè)看似形而上的話(huà)題，實(shí)則是最直面現(xiàn)實(shí)人生的話(huà)題，要作為重點(diǎn)和難點(diǎn)進(jìn)行交流和思想碰撞，在品讀切磋中，加深領(lǐng)悟，共同提高。

在討論環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)問(wèn)題：

1.在信中，司馬遷陳述了受極辱而不自殺的三個(gè)理由。請(qǐng)先用原文句子回答。

2.請(qǐng)同學(xué)們用自己的語(yǔ)言歸納并陳述這三個(gè)理由。

小結(jié)如下：第一是身份低微，世俗所輕，死無(wú)價(jià)值；第二是士不可辱，受辱后再死節(jié)已晚；第三是父志未竟，文采不表于世，沒(méi)世無(wú)聞，古人惟恥。

3.你理解司馬遷的生死選擇嗎？說(shuō)說(shuō)你的看法與評(píng)價(jià)。

生：要是沒(méi)有價(jià)值地死去，這是對(duì)生命的一種浪費(fèi)。司馬遷的“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛，用之所趨異也”真的很震撼，但做到實(shí)在太難了，否則不會(huì)有那么多人輕生。所以，司馬遷很了不起。

教師補(bǔ)充并小結(jié)：今天“刑不上大夫”被很多人誤讀，它的意思是士可殺不可辱的氣節(jié)，歷代典籍中常見(jiàn)到的士大夫犯罪后引頸自裁的實(shí)例，就是踐行這一條高貴的原則，比如李廣。

司馬遷在信里反復(fù)強(qiáng)調(diào)受辱，反映的正是他悲憤、痛苦、無(wú)奈的心理，因?yàn)樗皇遣辉敢庾圆?，含辱忍垢地活下去是為了完成《史記》。也就是說(shuō)，他在清醒地受辱，而清醒地受辱，是何等的痛苦與折磨！更何況他所受到的處罰是刑罰中的最具恥辱性的腐刑，但凡有血性的男兒，都無(wú)法淡然面對(duì)。

所以，與黯淡地死去相比，隱忍地活下去才是更艱難的事。在慘淡的命運(yùn)面前，這種倔強(qiáng)的反抗突顯了人性中最偉大的一部分，這種無(wú)堅(jiān)不摧、不達(dá)目的決不罷休的力量是人類(lèi)精神熠熠閃光之處。

假若有一天，內(nèi)心的痛苦無(wú)時(shí)無(wú)刻不縈繞在我們生命里，要想到司馬遷的精神，要為自己的生命找到活下去的支點(diǎn)，完成對(duì)自我生命的救贖。

通過(guò)深入閱讀與討論，學(xué)生們的“心”跨越千年與作者的“心”惺惺相惜，在情感上與之產(chǎn)生共鳴，并深入思考司馬遷的文學(xué)觀和價(jià)值觀，領(lǐng)悟他的人生價(jià)值和所體現(xiàn)的時(shí)代精神，從而逐步形成自己的思想、行為準(zhǔn)則，樹(shù)立積極向上的人生理想。

四、讓“情”和“情”相融

高爾基認(rèn)為：“只有當(dāng)讀者親眼看到文學(xué)家向他表明的一切，當(dāng)文學(xué)家使讀者也能根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)自己的印象的積累，來(lái)想象、補(bǔ)充、增加文學(xué)家所提供的畫(huà)面、形象、姿態(tài)、性格的時(shí)候，文學(xué)家的作品才能對(duì)讀者產(chǎn)生或多或少的強(qiáng)烈作用。”語(yǔ)文課文中的許多文學(xué)作品都是描寫(xiě)形象的，教師要讓學(xué)生感知課文中的形象，就必須按照課文中所描繪的情景，啟發(fā)學(xué)生展開(kāi)豐富的想象，引導(dǎo)他們進(jìn)入作者所描繪的藝術(shù)境界中去，使其能與課文的內(nèi)容同脈搏、共呼吸，達(dá)到“物我同一”，做到情與情相融。

例如，高中文言名篇《前赤壁賦》，蘇軾寫(xiě)的是如此大氣磅礴，讓人只覺(jué)得天大地大，欲乘風(fēng)歸去；而又沁人心脾，讓人只覺(jué)得煩惱盡逝，天地唯我，暢享清風(fēng)明月，不知此樂(lè)何樂(lè)……

如何讓學(xué)生自覺(jué)自主地感受到呢？關(guān)鍵只在一句，漫溯在形象中，補(bǔ)充想象，設(shè)身處地。

問(wèn)題1：作者在月夜泛舟赤壁看到了什么？請(qǐng)用原文句子回答。

問(wèn)題2：請(qǐng)同學(xué)們閉上眼睛，聽(tīng)?zhēng)熇收b形象化的描述，說(shuō)說(shuō)你的想象與感受。

“清涼的秋風(fēng)徐徐吹來(lái)，江面上蕩起漾漾的微波，一輪皎潔的明月從東山之上冉冉升起，而后又似乎在斗牛兩星宿之間徘徊，此時(shí)，放眼大江，白茫茫的水霧籠罩在整條江面，水光與月光交相輝映，分不清哪里是水哪里是天?！?/p>

生：清新，脫俗，讓人心靈平靜，遠(yuǎn)離塵囂……

問(wèn)題3：面對(duì)此情此景，作者有怎樣的舉動(dòng)和感受？

月亮未出時(shí)，“舉酒屬客”并還唱起了情歌；月亮出來(lái)之后，則“縱一葦之所如，凌萬(wàn)頃之茫然”。他的感受是“浩浩乎如馮虛御風(fēng)，飄飄乎羽化而登仙”。

問(wèn)題4：再次請(qǐng)學(xué)生閉上眼睛，聽(tīng)配樂(lè)誦讀第一段，并想象自己就在這奇妙的畫(huà)境中，感受文本的意境美，談?wù)勏胂笈c體會(huì)。

學(xué)生和作者一起，暢游了黃州的山水，拂去了學(xué)生心靈的塵埃。當(dāng)作者以一個(gè)自然清醒之身，遭遇了同樣是自然清新的山水，景與情水乳交融，也頗有天人合一的意思。灑脫、曠達(dá)，尚懷入世之心的作者，讓學(xué)生懂得什么叫做對(duì)生活本質(zhì)的洞察，對(duì)人生真相的透視，什么是真實(shí)的、真理的、美的人生。

“我始終相信，人的靈魂生活比外在的肉身生活和社會(huì)生活更為本質(zhì)，每個(gè)人的人生質(zhì)量首先取決于他的靈魂生活的質(zhì)量。”在全面提倡素質(zhì)教育的今天，健康的人格和存活的能力才是教育的根本。

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作者簡(jiǎn)介：王金花（1984—），女，上海市華東師范大學(xué)附屬楓涇中學(xué)一級(jí)教師，研究方向?yàn)橹袊?guó)古代文學(xué)和語(yǔ)文教學(xué)。