李廣平 戴娜 江利

摘 要：王洪才，廈門大學教育研究院教授，中國高等教育學會高等教育學專業(yè)委員會副理事長，2009年入選教育部新世紀人才支持計劃，2011年獲得福建省優(yōu)秀青年社科專家稱號。在影響中國高等教育國際化發(fā)展的因素方面，王洪才教授對本土生國際化做了深入調查，并得出了一些有創(chuàng)建性的結論，本刊就此對王教授進行了專訪。在采訪中，王教授指出，國際學生流動是高等教育國際化的重要方面；跨文化敏感度發(fā)展模型對于分析本土生國際化問題意義重大；中國學生跨文化交流能力有待提升。

關鍵詞：高等教育國際化；國際學生流動；跨文化敏感度發(fā)展模型；本土生國際化

一、國際學生流動

是高等教育國際化的重要方面

《世界教育信息》：尊敬的王教授，您好！很高興您能接受本刊的專訪。眾所周知，國際學生流動是高等教育國際化的重要方面。首先，請您談一談我國近期在國際學生流動方面的發(fā)展態(tài)勢。

王洪才：在建設高等教育強國的過程中，高等教育國際化是一個非常重要的方面。其中，國際學生流動既是衡量高等教育國際化水平的一項重要指標，也是衡量高等教育質量的一個重要指標。顯然，對國際學生吸引力越強標志著高等教育國際化水平越高，也意味著高等教育質量越高。我國政府計劃到2020年使留學生規(guī)模達到50萬人，其中高等學歷教育的規(guī)模將達到15萬人。根據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，我國把自己的發(fā)展目標定位為亞洲最大的留學生目的地國家。從目前來華留學生增長情況看，這一目標正在逐步實現(xiàn)。

近30年來，來華留學的國際學生數(shù)量一直在增長，進入新世紀后增長勢頭尤為迅猛。不過目前來華留學仍然以短期留學為主。在接受高等學歷教育的留學生之中則以本科層次為主，研究生教育分量還很低，這也是未來中國留學生政策需要調整的方向，因為留學生層次也能夠反映出一個國家的高等教育質量和水平。

國際學生流動是促進經濟發(fā)展和加強不同國家之間相互理解的重要渠道之一，也是提升國家軟實力的重要舉措。因此，提升中國文化的影響力也是我國高等教育國際化的一個重要目的。中國儒家文化倡導的“和而不同”價值觀，適應了全球化時代的文化多元化的要求，并成為吸引國際學生來華留學的一個重要因素。

政府政策的推動起到了明顯作用，《留學中國計劃》就是一個典型案例。2000年以來，獲得獎學金項目支持的留學生數(shù)量一直保持著持續(xù)增長態(tài)勢，2014年，各類外國留學人員達到377054名，比2013年增加20555人，增長率為5.77%。其中，亞洲學生占59.8%（225409人），這一數(shù)字比2013年上升了 2.58%（以上數(shù)據(jù)均不含港、澳、臺地區(qū)）。在這些國際學生中，有35876人攻讀碩士學位，12114人攻讀博士學位，其中36943人獲得政府獎學金資助，占總數(shù)的9.8%，而 340111 人（90.2%）是自費來華留學。

值得注意的是，國家在注重吸引國際學生來華留學之際，對本土生的國際化問題重視不足，這將成為制約高等教育國際化向深層次發(fā)展的一個重要因素。因為只有創(chuàng)造適宜的國際化環(huán)境，才能吸引更多的國際學生到中國留學。本土生國際化水平直接影響著大學校園的國際化環(huán)境構建。眾所周知，國際學生來到中國之后，迫切希望與本土學生進行交流，學習中國文化，提高漢語水平，增強與本土學生的交流能力。如果本土學生沒有這方面的意識，或缺乏這方面的能力，則會造成非常不利的影響。

二、本土生國際化與跨文化敏感度發(fā)展模型

《世界教育信息》：您剛才提到了本土生國際化這個概念，請您就此進行更加深入的論述。

王洪才：上世紀90年代，瑞典學者尼爾森（Nilsson）重新定義了本土生國際化概念。簡言之，本土生國際化就是為那些無法出國學習的本土學生創(chuàng)造國際化的環(huán)境。一般而言，這種國際化是通過接觸多元文化實現(xiàn)的。本土學生是學生國際化的第三類人群，第一類人群是那些有條件出國留學的學生，第二類是那些來本國留學的外國學生，第三類就是這些在本國學習的本土學生。對于前兩類人群的國際化已經獲得了學術界的高度關注，而對第三類人群的國際化則鮮有關注。加強該方面研究有助于推進該部分學生的國際化，從而提升高等教育國際化的整體水平。

1993年，英國學者貝內特（Milton J. Bennett）提出了跨文化敏感度發(fā)展模型概念，該模型旨在針對多元文化提供跨文化能力的解釋框架。該模型包括人際交往和行為規(guī)范兩個維度，可以用來衡量本土生國際化的水平。在該模型中，貝內特將跨文化敏感度（DMIS）發(fā)展劃分為6個階段，其中前3個階段屬于種族中心主義時期，后3個階段屬于種族相對主義時期。種族中心主義時期包括否認差異、抵制差異、差異最小化三個階段；民族相對主義時期則有認同差異、適應差異、融合差異三個階段。該模型在解釋個體對文化差異的體驗方面很具有說服力，因而經常被國際化研究者引用。

對跨文化敏感度發(fā)展模型可以做如下解釋。第一，在否認差異階段，人們往往不能區(qū)別不同文化，這說明人們對文化的體驗并不深刻，或者說還沒有體驗到文化的價值觀不同。第二，在抵制差異階段，人們雖然能夠描述差異，但總是認為自己的文化是最好的，這說明人們已經體驗到文化差異，但總體上仍然是不愿意積極面對新的文化。第三，在差異最小化階段，承認文化的普遍性，對差異的感受因對文化相似性的強調而減弱，這說明人們已經開始承認文化之間存在差異，但還不能承認它們之間存在著內在的差別。從種族中心主義到認同差異的種族相對主義的過渡中，不同文化之間的個體互動是促進觀念改變的主要動因。第四，接受文化差異，以種族平等價值為前提，顯然這與堅持種族主義觀念是不同的。第五，人們在接受文化差異觀念之后就會嘗試調整自己的行為，出現(xiàn)整合文化的動力并逐漸培養(yǎng)出新的行為方式，這就是適應差異。第六，差異融合是最后階段，到此實現(xiàn)了尊重文化差異，從而人們開始具有一個廣闊的文化視野。這個發(fā)展過程也說明，文化觀念改變是以社會交往為前提的。

可見，跨文化敏感度發(fā)展模型給人們提供了一個多元文化觀察視角。需要指出的是，盡管在各個階段之間沒有非常明確的界限，但一個人的認識會出現(xiàn)進步或倒退的現(xiàn)象。當一個人處于種族中心主義時期，他經常表現(xiàn)為“逃避文化差異”或“否認文化差異”，在心理上表現(xiàn)出一種防御性特征，即使承認文化差異存在也盡量淡化其意義。在進入種族相對主義時期后，則是以“尋找文化差異”為導向的，即不僅承認文化差異的意義，而且嘗試適應它，以便融入不同文化。

貝內特跨文化敏感度發(fā)展模型告訴人們，在跨文化框架內對待另一個人就是要恰如其分地承認其文化差異，但承認文化差異不是將差異最小化。因此，真正有跨文化能力的人能適應與融合不同的文化。貝內特所定義的跨文化能力就是指在跨文化的背景下有效溝通能力和適應能力。無論在中國大學還是其他國家大學，發(fā)展本土生的跨文化能力都不可能僅僅通過招收國際學生這樣簡單的辦法就可以輕易實現(xiàn)。

三、中國學生跨文化交流能力有待提升

《世界教育信息》：經過您的研究，您認為中國學生在跨文化交流方面存在什么樣的問題？

王洪才：第一，跨文化意識比較淡薄，常常把國際學生與“西方人”混為一談。我在調查中發(fā)現(xiàn)，中國學生對校園內的國際學生普遍持歡迎態(tài)度，樂意與他們一起上課，并表示這對個人發(fā)展是有利的。不過，不少學生將“國際學生”等同于“西方人”，所以常常以“西方視角”來看待國際學生。很顯然，“西方人”并不包括所有國外學生。

第二，與留學生互動機會非常少，而且行動上不積極主動。中國學生大都承認，即使與國際學生在一起上課，他們之間的互動仍然是很少的。雖然他們認為課堂中有與國際學生交流和學習的機會，但他們因為怕自己英語說不好而錯失了這個機會。也有學生對與國際學生交流不感興趣。這說明，中國學生跨文化學習意識比較被動，不會積極尋求機會與國際學生進行交往，以增強自己的跨文化能力。

第三，英語水平妨礙了中國學生與國際生交流，在交往上具有明顯的功利性、單向性。不少學生都希望與國際學生交流，但有些學生更希望將漢語而不是英語作為優(yōu)先選擇的溝通工具。本土學生非常欣賞國際學生的漢語水平和演講能力，并希望與國際學生交流，了解對方，具有跨文化學習的積極性，但并不想通過英語來進行溝通，因為他們對自己的英語水平不自信。相反，有些學生尤其喜歡與來自歐洲和美國的學生溝通。當問到他們偏好的原因時，發(fā)現(xiàn)其動機多是想學好外語。而且，這些學生也以英語能力來確定自己的交流對象，因為他們更愿意使用英語而非漢語與留學生進行交流。其實留學生也想提高自己的漢語交際技能?？傊袊鴮W生在交往對象選擇上不僅具有功利性，而且具有單向性，沒有意識到自己也扮演著文化使者的角色。

第四，本土生對國際生持積極評價，但在交往上面臨文化障礙。中國學生對國際生的認知大多是積極的，認為他們學習認真、思想開放、勇于展現(xiàn)自我、友好善良和愛護環(huán)境，基本上沒有負面評價。此外，他們也感到存在著思維方式的不同，在文化和個人性格上都存在著一些屏障。中國學生非?？释缭竭@些障礙，增強跨文化能力。

四、提升中國學生跨文化能力的途徑

《世界教育信息》：您認為中國本土學生的跨文化交流能力差會造成什么樣的后果？

王洪才：中國本土學生的跨文化交流能力較差，缺乏跨文化交流的能力與自信，這對構建和諧的國際化的校園環(huán)境構成了潛在的障礙。我建議必須重視本土學生與國際學生的交流，否則就會影響國際學生對于東道國的印象。在通常情況下，本土學生在高等教育國際化中的角色容易被忽視，而真正的國際化需要把本土學生與國際學生一起納入共同參與的制度環(huán)境中，促進他們相互理解。因此，本土學生與國際學生之間的有組織的互動應該被重視起來，否則，就會產生文化誤讀現(xiàn)象，甚至還會產生文化歧視和種族主義等嚴重后果。

《世界教育信息》：那么，造成中國學生跨文化交流能力低下的深層原因是什么？您認為應該采取何種對策？

王洪才：調查表明，多數(shù)中國學生渴望與國際學生交流，但又缺少互動。交流出現(xiàn)障礙的主要原因在于授課語言和留學生的生活區(qū)域安排。此外，中國學生常常以英語能力來區(qū)分交流對象，這對提升多元文化交流能力是不利的。

此外，調查發(fā)現(xiàn)，中國學生在跨文化能力習得方面主動性不足，中國學生仍然停留在種族中心主義階段，拒絕文化差異，甚至采取防衛(wèi)心理。相對而言，他們是處于最小程度的種族中心主義階段，但仍然沒有進入種族相對主義階段，因為該階段特征的是接受文化差異，并且使自己適應甚至融入多樣性文化中，尤其是在外國學生在場的狀態(tài)下。

特別需要強調的是，那些拒絕其他文化的學生一般表現(xiàn)為輕視文化差異的意義，但那些略微重視文化差異的學生，也沒有真正理解多樣文化的價值，他們誤解文化差異的實質。有趣的是，這些拒絕文化差異的學生雖然對文化差異無動于衷，但對西方文化則是一個例外，即比較樂意接受西方文化。另一個值得注意的現(xiàn)象是，盡管他們處于防御階段，但并不重視自己的文化。事實上，在防御階段，人們只是把自己的文化看成一種主要的文化，而且抱怨其他文化的干擾。對自己文化的社會防護心理并非真正因為害怕其他文化干擾，而是因為個人不怎么需要其他文化。他們對國際學生的愛護環(huán)境、勇于表達自己等持積極態(tài)度，這可以引導他們向下一階段的跨文化能力發(fā)展。

差異最小化的意義在于認識和意識到了自己的文化。具有跨文化能力的一個重要表現(xiàn)是能夠把自己的文化融入另一種環(huán)境中并能感知到差異的存在。然而，在差異最小化階段，個體仍然把自己的文化作為中心，但他對自己的文化認識并不清楚，從而缺少欣賞其他的文化的能力和傾向。一旦個體突破了這個階段，將形成一種種族相對主義取向，研究的被訪者主要處于“差異最小化”階段。

幾乎所有的學生都認為，要培養(yǎng)跨文化能力，學校應采取一些實際的措施來促進本土學生與國際學生互動，最好要貫穿于整個學習期間，包括從學士到博士所有層次的教育。大學領導者對學生互動的機會具有決定性的影響，因此他們應為推進高等教育國際化提供強有力的保障，把促進本土學生與留學生之間的互動列為一項重要的辦學目標。

編輯 郭偉 校對 許方舟