陳 剛，石晉陽

(揚州大學 新聞與傳媒學院，江蘇 揚州 225002)

創(chuàng)客教育的課程觀

陳 剛，石晉陽

(揚州大學 新聞與傳媒學院，江蘇 揚州 225002)

當前，創(chuàng)客教育的實踐探索正如火如荼地開展，教育部也提出要積極探索創(chuàng)客教育模式，但要想真正讓創(chuàng)客教育在基礎教育中落地生根并惠及全體學生，創(chuàng)客教育課程化則是必由之路。因此，該文在課程視野下討論創(chuàng)客教育的目標價值、理念定位、學習方式、課程模式等基本問題，認為創(chuàng)客教育呼應了人的發(fā)展和社會發(fā)展的雙重需要，是基于數(shù)字技術的“構造主義”教育實踐；創(chuàng)客課程應以培養(yǎng)學生“通過設計制造以解決問題”的核心素養(yǎng)為目標，定位于融合各學科的工程類綜合實踐活動課程；其課程內容不具有嚴格的學科規(guī)定性，而是隨著創(chuàng)客實踐活動的展開呈現(xiàn)出“生成性”特征；基于設計的學習是創(chuàng)客課程的基本學習方式。創(chuàng)客課程應圍繞“經(jīng)驗單元”進行課程設計，適宜采用表現(xiàn)性評價作為課程評價方式。

創(chuàng)客；創(chuàng)客教育；課程

創(chuàng)客教育起源于近年來歐美創(chuàng)客運動在教育領域的實踐探索，這些教育實踐以行之有效的方式繼承并踐行了杜威、皮亞杰、派珀特(Seymour Papert)等人的教育理想，贏得越來越多教育研究者的關注。奧巴馬政府于2014年啟動“創(chuàng)客教育計劃”并頒布了一系列政策措施以支持創(chuàng)客教育發(fā)展。我國教育部2015年9月明確提出“探索創(chuàng)客教育等新教育模式”[1]，隨后劉延東副總理也指出要“通過創(chuàng)客教育提升學生信息素養(yǎng)和創(chuàng)新能力”[2]。在此背景下，國內少數(shù)學校(如溫州中學、北京景山學校等)已經(jīng)開始創(chuàng)客教育的嘗試，他們自建校內創(chuàng)客空間，主要通過課外社團的形式組織創(chuàng)客活動。雖然這些實踐探索起到了較好的示范帶頭作用，但總體來看，我國的創(chuàng)客教育處于“摸著石頭過河”階段，無論是實踐者還是研究者，都對創(chuàng)客教育缺乏清晰認識。而且，雖然當前的創(chuàng)客教育實踐探索如火如荼，但要想真正讓創(chuàng)客教育在基礎教育中扎下根來并惠及全體學生，課程化是必由之路。因此，本文將從創(chuàng)客運動的背景剖析出發(fā)，在課程視野下討論創(chuàng)客教育的目標價值、理念定位、學習方式、教學評價等基本問題，以期為創(chuàng)客教育發(fā)展和創(chuàng)客課程建設提供理論借鑒。

一、從創(chuàng)客運動到創(chuàng)客教育

(一)創(chuàng)客運動：人本需求與技術發(fā)展的雙重驅動

“創(chuàng)客”一詞來源于英文單詞“Maker”，泛指“樂于親手創(chuàng)造，將創(chuàng)意轉變?yōu)楝F(xiàn)實的人”。學界一般將創(chuàng)客的文化基因歸結為1970年代誕生于美國的DIY文化、車庫文化和黑客文化。及至2000年之后，互聯(lián)網(wǎng)、3D打印、開源硬件等技術的逐漸普及，以及技術發(fā)展的“傻瓜化”傾向，使得越來越多的普通人更加易于應用技術進行創(chuàng)造，于是創(chuàng)新的主體逐漸從科技工作者走向了普羅大眾。

實際上，當代的創(chuàng)客運動來源于人本需求與技術發(fā)展的雙重驅動。一方面，創(chuàng)客運動本質上是數(shù)字技術對于“人性自由”的再次解放：在數(shù)字技術迅速降低生產(chǎn)制造的技術門檻，生產(chǎn)資料和生產(chǎn)工具(重資產(chǎn))平民化后，人類僅僅憑借自己的頭腦這個輕資產(chǎn)，就能把創(chuàng)意變?yōu)楝F(xiàn)實產(chǎn)品。而人類這種對于創(chuàng)造自由的追求與生俱來，看看孩子們對于積木、繪畫、手工的熱情就可得證。數(shù)字技術正是消解了對于創(chuàng)造性的外部壓制，才使得創(chuàng)造自由得以實現(xiàn)。

另一方面，創(chuàng)客運動也在重塑未來的社會形態(tài)。正如安德森所指出，創(chuàng)客運動具有三個變革性特征：(1)數(shù)字DIY(Do It Yourself)——創(chuàng)客使用數(shù)字桌面工具設計產(chǎn)品并制造模型樣品；(2)分享合作——在開源社區(qū)中分享設計成果、開展合作已經(jīng)成為一種創(chuàng)客文化規(guī)范；(3)自行制造——創(chuàng)客可以將設計方案傳給制造商批量生產(chǎn)，也可以使用桌面工具獨立制造。因此，創(chuàng)客運動的背后其實是一場新工業(yè)革命。這是對傳統(tǒng)制造業(yè)規(guī)?；?、標準化、統(tǒng)一化的背離，代之以普羅大眾自由參與到產(chǎn)品創(chuàng)意、產(chǎn)品設計、產(chǎn)品制造等創(chuàng)新實踐中，從而實現(xiàn)個性化、非標準化的創(chuàng)造，并滿足消費者的“長尾需求”[3]。

(二)創(chuàng)客教育：基于數(shù)字技術的“構造主義”教育實踐

通過考察典型的創(chuàng)客案例發(fā)現(xiàn)：創(chuàng)客們往往并非目標行業(yè)的業(yè)內選手，他們通常從現(xiàn)實生活的問題和需求萌發(fā)創(chuàng)意，在線上(如技術論壇、開源社區(qū)、眾籌平臺等)和線下(如創(chuàng)客空間、創(chuàng)客活動等)尋求資源、交流合作、設計方案、組織制造，從而將創(chuàng)意轉變?yōu)楝F(xiàn)實。創(chuàng)客們和教育工作者開始將創(chuàng)客運動引入到教育領域。他們鼓勵學生親自動手、設計制造真實作品以解決生活中存在的真實問題，從而達成預設的教育目標。這其中，數(shù)字技術作為核心的技術手段，起到了“使能(Enabling)”作用，使學生創(chuàng)客由不能變?yōu)榭赡?，由小能變?yōu)榇竽?。這些數(shù)字技術主要包括以下三類。

(1)開源硬件：是指以Arduino、樹莓派為代表硬件系統(tǒng)。這些硬件系統(tǒng)遵守開源協(xié)議，可以自由分享，并且設計難度較低，結合價格低廉的各種傳感器，可以設計出各種智能硬件產(chǎn)品。即使中小學生也可以利用這種開源硬件系統(tǒng)進行設計制造。

(2)設計軟件：主要以Scratch、APP Inventor、S4A為代表。這些軟件主要通過“拖拽積木塊”的方式實現(xiàn)程序編制、交互動畫創(chuàng)作和數(shù)字電路設計，非常適合中小學生使用。

(3)快速原型設備：包括3D打印機、激光切割機等能夠進行快速造型的設備。學生只需要在計算機前繪制好設計圖紙，這些設備就能自動化地生產(chǎn)出相應的實物作品。

此外，Office軟件、網(wǎng)絡論壇、技術社區(qū)等也為創(chuàng)客教育提供了技術支持。正是這些數(shù)字技術的平民化傾向，才使得中小學生也能夠參與到創(chuàng)客實踐中來，推動了創(chuàng)客教育的快速發(fā)展。例如，國內溫州中學的小創(chuàng)客們已經(jīng)運用Arduino電路板、傳感器、3D打印、程序設計等技術設計開發(fā)出小雞孵化器、睡眠監(jiān)測儀、水質檢測器等作品[4]。已有的教育實踐證明了創(chuàng)客教育的有效性。例如，有實證研究證明，創(chuàng)客教育通過學生的親手制造將抽象的數(shù)學、科學等學科知識轉化為了具體經(jīng)驗，既激發(fā)了學生興趣，也提高了學業(yè)成績，尤其對于普遍不太愿意學習科學、技術與工程學科的女學生效果更為明顯[5]。

研究者們用麻省理工學院派珀特(Seymour Papert)教授提出的“構造主義(Constructionism)”學習觀來解釋這種學習行為[6]。派珀特早年曾師從皮亞杰，他的“構造主義”在繼承皮亞杰“建構主義(Constructivism)”和杜威“做中學”理論的基礎上突出強調：當學生在學習過程中構造出“真實作品”并與他人分享時，學生頭腦中的知識建構可以更加自然、更加高效地發(fā)生。這里的“真實作品”是指可以在現(xiàn)實世界中展示、探索、研討、檢驗的實際物品，例如學生制作的沙雕城堡、樂高積木、計算機程序、多媒體作品等。這樣的“構造”過程意味著學生與學習環(huán)境積極而又真實地對話，有助于建立起具體與抽象、經(jīng)驗與概念、感性與理性、實踐與理論之間的橋梁，同時建構著學生與環(huán)境之關系的認知經(jīng)驗，學生與他人之關系的社會經(jīng)驗，以及學生與自身之關系的倫理經(jīng)驗。

二、創(chuàng)客課程的內涵與特征

創(chuàng)客教育要想真正在基礎教育中生根落地，課程化是必由之路。那么，“創(chuàng)客課程的目標是什么”“創(chuàng)客課程有怎樣的特征”“如何實施創(chuàng)客課程”等問題必須獲得解答。

(一)課程目標：培養(yǎng)學生“通過設計制造以解決問題”的核心素養(yǎng)

關于創(chuàng)客教育的目標，中西方學者的表述略有差異。以馬丁尼茲和斯塔哲為代表的西方學者認為，創(chuàng)客教育的目標是要努力開發(fā)學生的創(chuàng)造力，提升學生利用技術與方法創(chuàng)造產(chǎn)品與工具以解決實際問題的能力。而我國學者一般認為“創(chuàng)客教育以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力為目標”?？梢?，西方學者將創(chuàng)客教育的目標聚焦于“培養(yǎng)能運用技術手段創(chuàng)造產(chǎn)品以解決問題的創(chuàng)客”，而我國學者則傾向于將創(chuàng)客教育等同于創(chuàng)新教育[7]。

但落實到學校中的創(chuàng)客課程，上述兩種表述都有值得商榷之處。首先，如果單列為一門課程，那么該課程必有其專屬的上游學科。按照西方學者的描述，創(chuàng)客課程的上游學科應是計算機科學、機械、電子、藝術設計等相關學科，但在我國現(xiàn)行課程體系中已經(jīng)獨立開設信息技術、通用技術、美術、物理等課程，其內容可以涵蓋創(chuàng)客教育所對應的上游學科。從這一點來看，創(chuàng)客課程沒有學科獨特性；其次，如果將創(chuàng)客教育目標設定為“創(chuàng)新人才培養(yǎng)”，那么“何謂創(chuàng)新？”“培養(yǎng)哪種類型的創(chuàng)新人才？”“傳統(tǒng)課程是否不培養(yǎng)創(chuàng)新人才？”等問題則難以回答。因此，我們需要回到創(chuàng)客實踐本身重新提煉創(chuàng)客課程的目標與價值所在。

以上述溫州中學的小雞孵化器為例，學生們在老師們的指導下，首先動手制作了恒溫箱，然后裝配了PTC發(fā)熱片、Arduino電路板、溫度傳感器、濕度傳感器、攝像頭等設備，最后編寫電路控制程序并開發(fā)了網(wǎng)絡觀測系統(tǒng)直播孵化器中的溫度、濕度、圖像等信息，以方便全校師生共同研究小雞孵化問題[8]。在此過程中，學生們需要結成學習共同體(包括老師)，綜合運用在生物、物理、數(shù)學、信息技術等課程中學習過的知識，借助計算機軟硬件技術、現(xiàn)代制造技術進行項目的設計開發(fā)，如果遇到問題，還要利用網(wǎng)絡、圖書館等資源尋求解決。

由此可見，這是一種在“真實問題解決”中生發(fā)出的學習。它要求學生綜合運用各門課程(如物理、數(shù)學、信息技術等)中學到的基礎知識與技能，遵循“調研分析、制定方案、動手制造、評估反思”的迭代步驟，通過反復的動手操作、信息處理、學習思考、組織規(guī)劃、溝通表達、團隊合作和自我管理等關鍵行為實現(xiàn)主動學習和問題解決。其中不可避免的困難、挫敗與迎難而上也在塑造著學生們的人格品性。

因此，筆者認為，創(chuàng)客教育的目標在于培養(yǎng)學生“面向問題解決”的核心素養(yǎng)，并且這里的“問題解決”是以數(shù)字化設計制造為基本方法。借鑒李藝教授關于“學科核心素養(yǎng)”的界說[9]和美國企業(yè)界與教育界共同提出的“21世紀技能(21st Century Skills)”框架[10]，創(chuàng)客課程所培養(yǎng)的核心素養(yǎng)貫穿了“雙基”層、問題解決層、學科思維層和高階能力層(如圖1所示)：

圖1 面向問題解決的核心素養(yǎng)

(1)“雙基”層：包括兩個部分，一是與問題相關的分科領域的基礎知識與基礎技能，例如小雞孵化器中的生物學、物理學、數(shù)學等知識技能；二是與數(shù)字化設計制造相關的基礎知識與基本技能，例如小雞孵化器中的電路設計、程序控制等知識技能。

(2)問題解決層：以問題解決過程中獲得的基本方法為核心。

(3)學科思維層：指在項目實踐過程中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的，數(shù)字設計與制造相關學科(如計算機、機械電子等)相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀。

(4)高階能力層：是指在創(chuàng)客實踐過程中形成的生活和職業(yè)能力、學習與創(chuàng)新能力、信息、媒體和技術的能力。

(二)理念定位：融合各學科的工程類綜合實踐活動

如前所述，創(chuàng)客課程要求學生綜合運用各個學科的基礎知識與基礎技能，通過數(shù)字化設計制造實踐，旨在培養(yǎng)學生“面向問題解決”的核心素養(yǎng)。因此，創(chuàng)客課程更多地呈現(xiàn)出“工程類綜合實踐活動課程”的屬性，并秉持不同于傳統(tǒng)的“分科課程”的獨特的課程理念。

1.立足學生的親身體驗

傳統(tǒng)課程以特定學科為中心，以抽象的文化符號為學科知識載體，通過向學生傳授間接經(jīng)驗為主要教學方式。而創(chuàng)客課程以“做中學”為基本特征，將學生參與創(chuàng)造活動的親身體驗作為知識建構與意義生成的直接來源。這里的體驗超越了傳統(tǒng)課程中以認知為核心的間接經(jīng)驗，而是將學生的興趣、直覺、反思、情感、價值等相關要素也囊括其中，并承認這些要素之于學習的合法性和價值性，使得整個的學習過程與意涵更加鮮活立體、深刻豐滿。

雖然創(chuàng)客課程立足學生的親身體驗，但并不否認學生原先的間接經(jīng)驗作為其從事創(chuàng)造活動的基礎性和前提性價值。實際上，在創(chuàng)客課程學習過程中，學生的親身體驗將有助于原有間接經(jīng)驗的內化，賦予間接經(jīng)驗以更切身的個人意義；反過來，原有的間接經(jīng)驗又有助于將學生的親身體驗提升到抽象的、邏輯的科學世界。

2.架設科學世界與生活世界的橋梁

創(chuàng)客課程通過真實的設計創(chuàng)造過程將科學世界中的知識經(jīng)驗組織進了學生的生活世界，架起了溝通生活世界和科學世界的橋梁，使得學習內容、學習方式和學習結果都具有現(xiàn)實意義。創(chuàng)客課程的實踐項目通常來源于日常生活中的真實問題，例如上述的小雞孵化器、睡眠檢測儀、輸液報警器等學生創(chuàng)客項目，就是來自于學生對日常生活的觀察和思考。在問題解決過程中，學生必須像專業(yè)人員一樣展開調查研究、方案設計、動手操作、得出結果。在真實的生活世界中，學生親近與探索自然、體驗與融入社會、認知與完善自我，達成“生活即教育”的狀態(tài)。因此可以說，創(chuàng)客課程是一種溝通生活世界和科學世界的真實性學習。

3.整合各學科的工程類綜合實踐

現(xiàn)行課程編制主要以學科為基本框架，按照學科的邏輯結構并在其規(guī)定的邊界內安排學習內容和組織學習活動。這種課程編制方式可以高效地傳授大量的知識、技能，但也帶來了一些弊端，例如，“學校知識”與“生活知識”相脫節(jié)，學習評價僅針對學生的知識理解和技能掌握，對興趣、愛好、態(tài)度等視而不見。

相反，現(xiàn)代知識生產(chǎn)方式恰恰是從人類生產(chǎn)生活中遇到的實際問題出發(fā)，具有顯著的跨學科、非線性特征。創(chuàng)客的創(chuàng)造過程正是符合這樣的認知特征，要求學生運用多學科的知識經(jīng)驗以達成問題解決。例如上述的小雞孵化器，不僅可以人工孵化小雞，還可以通過網(wǎng)絡平臺直播小雞的孵化過程，并能利用Web圖表的形式實時監(jiān)控孵化器內部的溫度、濕度等信息。可以看出，在這個項目中，學生需要綜合探究和運用雞蛋的胚胎發(fā)育、溫度濕度的控制、傳感器的應用以及Web圖表制作等方面的知識和技術。顯然，這個過程就是在綜合運用各學科知識基礎上，以數(shù)字化設計制造為主要技術手段的工程類實踐過程。

由此可見，創(chuàng)客課程的這種認知模式還原了現(xiàn)代知識生產(chǎn)的本來狀態(tài)，與現(xiàn)行學科制課程編制模式互為補充，并體現(xiàn)出“學以致用”的特征。

(三)課程內容：基于真實問題的內容生成

前文已分析，創(chuàng)客課程并不專屬于某個具體學科，而是融合了分科課程的基礎知識與基礎技能，屬于工程類綜合實踐活動課程。因此，創(chuàng)客課程內容并不具有嚴格的學科規(guī)定性，而是在創(chuàng)客課題引領下，隨著創(chuàng)客實踐過程的展開而呈現(xiàn)出“生成性”特征。也就是說，創(chuàng)客課題限定了創(chuàng)客課程可能涉及的各學科基礎知識與基本技能、問題解決方法和思維方法，學生在創(chuàng)造活動中又因人而異地逐漸“遇見”“體驗”和“領悟”這些課程內容。因此，創(chuàng)客課程的內容建設關鍵在于創(chuàng)客課題的設定。

從當前創(chuàng)客教育先行學校的實踐探索來看，創(chuàng)客課題主要來源于師生們觀察日常生活提出的現(xiàn)實問題，其次也有分科課程的教師根據(jù)各自學科教學需要提出的實踐性問題。那么，怎樣的課題才適合創(chuàng)客課程呢？綜合Martinez[11]、祝智庭等人的觀點[12]，筆者認為，創(chuàng)客課題的選擇標準如表1所示。

表1 創(chuàng)客課題的選擇標準

(四)學習方式：基于設計的合作學習

如果說現(xiàn)行的分科課程(如語文、數(shù)學、物理等)屬于“階梯型”課程，那么創(chuàng)客課程則屬于“登山型”課程[13]?！半A梯型”課程以“目標—成就—評價”為基本的課程組織模式，通過逐級設置階段性目標，規(guī)定了單向的、線性的學習過程?！暗巧叫汀闭n程則以“主題—探究—表達”為基本的課程組織模式，通過學生主動探究、親身體驗并分享表達成果，達成學習目標。這里的主題即為“山”，學生可以選擇的多條探究路徑即為“登山道”，“登山”的意義不僅在于“登頂”，還在于“沿途的風光”——包括學生的樂趣、情緒、反思等。

創(chuàng)客課程中學生通過設計制造作品以解決現(xiàn)實問題，亦屬于“登山型”課程。美國教育界將這種“基于設計的學習(Design Based Learning，以下簡稱DBL)”列為“21世紀技能計劃”推薦的主要學習模式之一，并設計出包含“調研分析、制定方案、動手制造、評估反思”四個環(huán)節(jié)在內的迭代循環(huán)式學習模型[14]，如下頁圖2所示。

創(chuàng)客課程中的學習方式正是按照上述過程展開，并呈現(xiàn)出如下特征：

1.即時反饋的迭代設計

創(chuàng)客課程從真實問題出發(fā)，學生必須設計作品以解決該問題。為此，學生需要回憶、調用已有的知識經(jīng)驗，探究學習新的知識技能，設計方案、溝通研討、動手制作、檢驗效果。在“階梯型”課程中，學生常常會有一級踏空便會“墜落”的挫敗感。而在創(chuàng)客課程中，每個環(huán)節(jié)都有即時反饋，當遭遇失敗時，學生能夠理解這是設計活動中不可避免的一部分，并根據(jù)反饋調整設計方案或制作方法。因此，創(chuàng)客課程不僅避免了這種挫敗感，而且將失敗轉化為改進方案、優(yōu)化設計的動力。

圖2 DBL的學習模型

2.個性化的學習過程與學習成果

創(chuàng)客課程中，學生可以自主地進行設計活動，最后表達、交流和共享設計成果。這種“登山型”課程的學習結果和學習過程都呈現(xiàn)出多元化、個性化特征。隨著設計過程的展開，學生不斷地調用、組織各自已有的知識經(jīng)驗，拓展視野，形成各具特色的設計方案和成果作品，其價值不僅在于設計目標的達成，還在于創(chuàng)造過程中的體驗和樂趣。

3.基于合作網(wǎng)絡的分組學習

由于創(chuàng)客課程的問題通常是超越單一學科和單元框架的綜合性問題，需要學生統(tǒng)整多學科的知識儲備以達成問題解決。因此，創(chuàng)客課程適宜采用分組合作的學習方式。學生在各自的小組中發(fā)揮自己的特長，分工協(xié)作、相互啟發(fā)。

對于教師來說，由于大多數(shù)教師專注于自己的學科背景，難以要求教師預先掌握創(chuàng)客課程相關的全部知識技能，但教師在學習方法、啟發(fā)引導、統(tǒng)籌規(guī)劃等方面具有優(yōu)勢。因此，教師不可能也不應該成為知識的灌輸者，而應當扮演學習的引導者、扶助者和知識的共同建構者，甚至需要不同來源和專業(yè)背景的教師協(xié)同工作，共同指導學生。在當前的實踐探索中，甚至有學校鼓勵家長、大學老師也參與到創(chuàng)客課程之中，以彌補教師資源的不足[15]。由此，學生、老師，以及相關人士構成學習共同體，一起致力于創(chuàng)客課題的完成。

三、創(chuàng)客課程的模式設計與評價

與“登山型”課程的特點相適應，創(chuàng)客課程的教學實施必須突破“課時主義”和“成就測驗”的窠臼，而以“單元設計”“表現(xiàn)性評價”作為課程設計和教學評價的核心理念。

(一)課程模式：基于“經(jīng)驗單元”的課程設計

現(xiàn)行的學科課程主要按照學科的內容結構，提煉出邏輯遞進、序列化的知識點，然后將這些知識點加以排列組合從而形成“學科單元”，再以“課時”為單位圍繞“學科單元”設計教學。而創(chuàng)客課程屬于典型的“登山型”課程，它打破了學科的框架，通過真實的創(chuàng)客課題來組織知識內容和學習活動，因此創(chuàng)客課程的基礎構成應當是基于實踐活動的“經(jīng)驗單元”。

這種“經(jīng)驗單元”匯合了學科知識內容、問題解決方法和生活經(jīng)驗三方面的教育追求，既重視知識技能、概念法則的習得與理解；又重視問題解決的技能方法、思維規(guī)則的運用與掌握；還重視學生立體、豐滿的學習體驗。因此，創(chuàng)客課程的設計應當以“真實問題”為引領，整合跨學科內容，在問題解決過程中為學生呈現(xiàn)出真實世界的鮮活圖景。其課程設計應注意把握以下關鍵點。

1.精選適切的問題作為課程主題

創(chuàng)客課程倡導回歸學生的生活世界，整合各學科的綜合實踐。因此，創(chuàng)客課程的問題設定不能脫離學生的日常生活，否則學生不可能感受到問題的真實性，難以全身心投入問題解決。而這種來源于生活世界的真實問題，不同于學科教材中按照知識單元設計的學科問題，往往突破單一學科框架，統(tǒng)整多學科、多類型的知識，有利于學生從科學、技術、文化、社會等多角度看待事物，促進學生的知識統(tǒng)整與智慧統(tǒng)整。

2.為學生搭建支持學習的腳手架

創(chuàng)客課程沒有預先限定的、統(tǒng)一的學習軌跡，而是隨著學生的主動學習、自主探究不斷拓展問題的疆域，展開個性化、多樣化的學習歷程。但這種對于未知世界的探索也充滿了不可預期性，存在放任自由的危險。因此，單元設計必須在自主學習和恰當引導之間尋求平衡。搭建腳手架是實現(xiàn)這種平衡的一個解決辦法。而在具體實施上，腳手架可以從學習過程、策略方法、學習資源、意義生成等方面展開設計[16]。

3.促進思維文化的對話設計

傳統(tǒng)課堂中，教科書和教師是知識的權威，將客觀的知識傳遞給學生，問題都具有標準化的結論。創(chuàng)客課程消解了這種“正答主義”的學習觀，在問題解決的過程中，學生探索客觀世界、與他人溝通協(xié)作、促進自我認知，這是一種對話性實踐。教師的角色轉換為與學生一道的探討者和從側面支持學生展開對話的促進者。在這種迭代遞進的對話中，建構起以問題為中心、師生和諧互助的課堂權力關系，使學生真正回到主體地位，親身參與，實現(xiàn)“深度學習”。

4.促進經(jīng)驗提升的反思設計

創(chuàng)客課程強調學生的親身體驗，但如果缺少有效的反思和概括，學生在設計制造過程中獲得的具體經(jīng)驗將難以提升、內化和遷移。因此，創(chuàng)客課程設計必須考慮如何幫助和促進學生形成有效的反思，其設計目標有兩個：(1)幫助學生識別、提煉出分布于整個學習活動各環(huán)節(jié)的有價值的具體經(jīng)驗；(2)激活學生頭腦中已有的知識經(jīng)驗，并將之與當前活動中的知識經(jīng)驗相結合，從而實現(xiàn)認知同化、形成意義建構。

(二)課程評價：基于“運用水準”的表現(xiàn)性評價

與“階梯型”課程相比，創(chuàng)客課程不僅要求學生知曉和理解相關知識技能，更要綜合運用這些知識技能制造出作品。因此，創(chuàng)客課程的評價也必須從“知曉水準”“理解水準”，走向“運用水準”“表現(xiàn)水準”。 實際上，創(chuàng)客課題本身就是能夠引發(fā)學生展示其能力素養(yǎng)的表現(xiàn)性課題，對創(chuàng)客活動的過程與成果進行評價，這就是“表現(xiàn)性評價”。

1.面向學生和教師的多元價值

有別于“階梯型”課程統(tǒng)一、規(guī)范的學習步調，學生在創(chuàng)客課程中因不同的思維方式和行動方案而展開不同的學習進路。這對于教師如何把握整個學習過程，引導、支持和評估學生的學習行為，提出了新的挑戰(zhàn)。因此，在創(chuàng)客課程中施行“表現(xiàn)性評價”，可以為教師和學生持續(xù)提供有效的改進信息，有助于改善學習進程與效果。具體表現(xiàn)在：

(1)對于教師來說，可以根據(jù)收集到的評價信息把握學生的學習狀態(tài)，明確學生遇到的困難與問題，發(fā)現(xiàn)學生的努力和進步；從而促進教師的教學反思，并針對性地調整引導、支持策略。

(2)對于學生來說，可以根據(jù)多種形式和多個節(jié)點上的表現(xiàn)性評價，反思自己的思維方式和行為方式，并進行針對性地調整，從而促進自身的發(fā)展。

2.針對小組、個人和成果的持續(xù)評價

表現(xiàn)性評價旨在通過學生在具體的問題解決活動中的思維表現(xiàn)和行為表現(xiàn)，評估學生知識與技能的掌握程度，以及問題解決、交流合作和批判性思考等多種復雜能力的發(fā)展狀況。在創(chuàng)客課程中，由于課題的綜合性和復雜性，學生一般通過小組合作的形式共同完成創(chuàng)客活動。也就是說，學生個體的思維表現(xiàn)和行為表現(xiàn)構成整個小組的活動表現(xiàn)，并最終以作品成果的形式表現(xiàn)出來。因此，創(chuàng)客課程的教學評價應從小組、個人、成果三個緯度展開：

(1)針對小組的評價——主要是針對小組合作的整體表現(xiàn)進行評價。例如，可以從小組成員的責任分配、合作機制、參與程度、交互協(xié)作、相互尊重等方面進行評價。

(2)針對個人的評價——主要是針對學生個人在小組中的思維表現(xiàn)和行為表現(xiàn)進行評價。例如，可以從學生個人表現(xiàn)出的知識水平、信息素養(yǎng)、技術能力、協(xié)作能力、情感態(tài)度、學習體驗等方面進行評價。

(3)針對成果的評價——主要針對學生在創(chuàng)造過程中形成的階段性成果和最終成果進行評價。這里的階段性成果和最終成果包括設計方案、設計草圖、作品原型等多種形式，及其在迭代過程中產(chǎn)生的不同版本。例如，可以從成果的功能結構、技術運用、外觀設計、創(chuàng)新水平等方面進行評價。

雖然從以上三個層面展開教學評價，但實際上，無論是針對小組、個人或成果的評價，其最終的指向都是歸結到學生個體的思維表現(xiàn)和行為表現(xiàn)。而在時機選擇上，可以在創(chuàng)客活動的每個環(huán)節(jié)結束時進行評價。

3.基于量規(guī)等方式的質性評價

表現(xiàn)性評價要求持續(xù)性地關注學生的學習過程，并給出質性評價。因此，教師應關注到創(chuàng)客活動的全過程，借助親身觀察、視頻錄像、檔案袋等手段方法，系統(tǒng)地收集和記錄學生可觀察的思維表現(xiàn)和行為表現(xiàn)。同時，學生作為創(chuàng)造活動的主體，對于小組的運行情況、自己和同伴的思維表現(xiàn)和行為表現(xiàn)、成果的制作水平，具有最直接和最全面的感受。因此，創(chuàng)客課程可以通過教師評價、自我評價和組內評價相結合的方式，針對小組、個人和作品展開質性評價。

表現(xiàn)性評價中頗受推崇的“量規(guī)(Rubric)”方法尤其適用于創(chuàng)客課程。量規(guī)實際上是從與評價內容相關的多個方面詳細規(guī)定評價指標，并按照評價對象與評價指標的符合程度設置評定等級的一種定性評價方法。因此，教師可以根據(jù)小組、個人和作品的評價內容，設計評價指標，再由教師和學生進行定性評價，如表2所示為針對創(chuàng)客小組活動設計的評價量規(guī)。

表2 針對創(chuàng)客小組活動的評價量規(guī)示例

續(xù)表2

[1]教育部辦公廳.關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見[Z].

[2]中華人民共和國教育部.教育部關于印發(fā)劉延東副總理在第二次全國教育信息化工作電視電話會議上講話的通知[Z].

[3]克里斯·安德森.創(chuàng)客：新工業(yè)革命[M].北京:中信出版集團,2012.

[4]謝作如.來,到創(chuàng)客空間“造物”吧[N].中國教育報,2015-12-01(008).[5]Martin L. The Promise of the Maker Movement for Education[J].Journal of Pre-College Engineering Education Research, 2015,5(1):30-39.

[6]Donaldson J. The maker movement and the rebirth ofconstructionism[EB/OL].http://www. digitalpedagogylab.com/hybridped/constructionismreborn/,2016-04-12.

[7]何克抗. 論創(chuàng)客教育與創(chuàng)新教育[J]. 教育研究,2016,(4):12-24.

[8]謝作如.溫州中學DF創(chuàng)客空間孵化的第一只小雞[EB/OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_6611ddcf0101kex0.html 2016-04-12.

[9]李藝,鐘柏昌. 談“核心素養(yǎng)”[J]. 教育研究,2015,(9):17-23.

[10]靳昕,蔡敏. 美國中小學“21世紀技能”計劃及啟示[J]. 外國教育研究,2011,(2):50-54.

[11]Sylvia Libow Martinez & Gary S. Stager.8 Elements of a Good Maker Project[EB/OL].http://www.weareteachers.com/hot-topics6/specialreports/how-the-maker-movement-is-transformingeducation/8-elements-of-a-good-maker-project/,2016-04-08.

[12]祝智庭,孫妍妍. 創(chuàng)客教育:信息技術使能的創(chuàng)新教育實踐場[J].中國電化教育,2015,(1):14-21.

[13]鐘啟泉. 綜合實踐活動:涵義、價值及其誤區(qū)[J].教育研究,2002,(6):42-48.

[14]International Baccalaureate. Design in the MYP[EB/OL].http://www.ibo.org/en/programmes/middle-years-programme/curriculum/design,2016-05-03.

[15]鐘柏昌.學校創(chuàng)客空間如何從理想走進現(xiàn)實——基于W中學創(chuàng)客空間的個案研究[J].電化教育研究, 2015,(6):73-79.

[16]Quintana, C., Shin, N., Norris, C., & Soloway, E.. Learner-centered design: Reflections on the past and directions for the future[A].K.Sawyer.Cambridge handbook of the learning sciences[C]. New York:Cambridge University Press, 2006.119-134.

Curriculum Perspective of Maker Education

Chen Gang, Shi Jinyang
(School of Journalism and Communication, Yangzhou University, Yangzhou Jiangsu 225002)

At present, the practical exploration of maker education is carried out in full swing. The ministry of education also proposed to actively explore the maker education mode. However, the maker education course is the only way leading to maker education to take root in elementary education and bene fi t all students. Therefore ,this paper discusses the curriculum value, concept orientation, learning style, curriculum mode and so on some basic problems of maker education, it argues that maker education is the Constructionism educational practice based on digital technology that echoes the dual needs of human and social development.Maker curriculum is positioned as the engineering integrative practical activity curriculum to fuse various disciplines, and it should be to cultivate students’ key competences of solving problems by designing and manufacturing as targets. The course contents have no strict discipline stipulation, but to show a generative feature along with the maker practical activities. Designing based learning is the basic learning style of maker courses. Maker course should focus on experience unit to design curriculum, and it is appropriate to adopt performance assessment as course evaluation methods.

Maker; Maker Education; Curriculum

G434

A

陳剛：博士，副教授，碩士生導師，研究方向為學習科學、科學教育、數(shù)字化教學資源開發(fā)(chengangyzu@qq.com)。

石晉陽：在讀博士，講師，研究方向為教學設計，教育心理學(sjy8008@163.com)。

2016年8月25日

責任編輯：趙云建

1006—9860(2016)11—0011—07