鞏建閩（德州學院，山東 德州253023）

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實施基于成果教育OBE的原因及策略

鞏建閩
（德州學院，山東 德州253023）

基于成果教育 （OBE）正在成為國內高等教育的熱詞，作為西方國家的教育理念，OBE是否能夠適應我國教育實際？結合高校畢業(yè)生在通用能力等方面存在的一些問題及成因，分析認為提高人才培養(yǎng)質量應該開展目標導向的教育，根據(jù)教育改革的難度，提出了從易到難持續(xù)補齊短板的策略，以及重視教師發(fā)展中心的作用。

基于成果教育；目標導向；補齊短板；教師發(fā)展；審核評估

2015年汕頭大學在全國高校工科教改協(xié)作組 “CDIO工程教育模式實踐與創(chuàng)新”小型研討會上介紹了該校工科專業(yè)的CDIO和OBE實踐經驗 （CD IO本質上是一種特殊的OBE），汕頭大學圍繞著培養(yǎng)目標的制定和教育教學，采用了頂層設計、全員參與的方法，在畢業(yè)生就業(yè)方面取得了一定的成績。但來自985高校的許多專家表示這種全員參與頂層設計和課程改革的做法在他們所在的學校難以實現(xiàn)。

由于中西方高等教育在體制、文化傳統(tǒng)以及課程和教學等方面都存在著較大差異，作為舶來品，OBE是否能夠適應我國教育實際？OBE能否提高我國高校的人才培養(yǎng)質量？能否被廣大師生所接受？本文試圖來探討這一問題。

一、高校畢業(yè)生中存在的主要問題及成因分析

高等教育大眾化后，高校畢業(yè)生在適應社會發(fā)展過程中存在的問題不斷暴露出來，為社會所關注。近年來，“改革”成了高校中頻率很高的詞匯，專業(yè)綜合改革試點、實踐基地建設、特色專業(yè)、教學團隊、精品課程、實驗教學示范中心、卓越教育培養(yǎng)計劃、人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新實驗區(qū)等不絕于耳，但在這層出不窮的改革中，可以推廣和值得借鑒的成功模式并不多見。[1]教育改革需要明確改什么與怎樣改，應該關注的一個重點應該是解決畢業(yè)生在適應社會和自身發(fā)展中存在的共性問題。

1.存在的主要問題

對某地方高校計算機專業(yè)本科畢業(yè)生進行的跟蹤調查研究發(fā)現(xiàn)，在畢業(yè)生所從事的職業(yè)崗位中，對于表達溝通、寫作、演講，團隊合作、組織管理、決策能力、學習能力、創(chuàng)新能力，奉獻精神、吃苦耐勞、事業(yè)心與責任感，甚至誠信等一些方面，工作崗位的要求都明顯高于許多高校該專業(yè)應屆畢業(yè)生的實際水平。[2]這些能力和素質超越了具體專業(yè)，是現(xiàn)代社會幾乎任何行業(yè)和職業(yè)都需要的，并在職業(yè)活動中起支配和主導作用的 “通用能力”，其中一些能力對于一個人的職業(yè)生涯成敗至關重要。

近年來，一些學者關于高校畢業(yè)生的調查，也談到了能力方面的問題。例如，閻光才等人2015年對全國部分高校的工作1-6年的畢業(yè)生開展了大范圍調查，其目的也是分析畢業(yè)生所在工作崗位對能力的要求與高校能力培養(yǎng)之間的關系。他們將能力分為非正式能力、通識性能力和專業(yè)知識運用能力三種，其中，非正式能力包括團隊合作、問題解決能力、把握細節(jié)能力、抗壓與情緒管理、適應與變通能力、時間管理、責任心與忠誠度等；通識性能力包括批判分析能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、自主學習能力、操作技能與實踐能力、計算機運用能力、數(shù)理分析能力、外語能力、書寫能力等。該調查共回收樣本近5萬份，有效樣本34000多份。調查表明，高校培養(yǎng)明顯不足的是非正式能力，其次是通識性能力，最后才是專業(yè)知識運用能力。[3]前兩種能力與筆者所說的 “通用能力”有相似之處，本文統(tǒng)稱為 “通用能力”。

可見，通用能力的欠缺在高校畢業(yè)生中已經成為一個帶有一定普遍性的問題，或者說許多畢業(yè)生在通用能力方面與現(xiàn)代社會的需要之間存在著結構性失衡現(xiàn)象。

2.產生問題的原因分析

針對上述問題，筆者曾對案例專業(yè)的教師做過調查和訪談。結果發(fā)現(xiàn)，教師普遍未意識到應該在專業(yè)課程中培養(yǎng)學生的通用能力，“這不是專業(yè)課關心的問題”、“是學生管理者的職責”、“應該由相應的公共課來培養(yǎng)”。近年來，為了提高畢業(yè)生的素質，高校幾乎都開設了素質教育或通識教育類課程，但筆者關注課程大綱時卻發(fā)現(xiàn)，一些專業(yè)提出的能力、特別是通用能力的培養(yǎng)目標，根本沒有反映在課程大綱上，即使公共課和通識教育課程大綱上也只有對知識的要求。然而，單純的知識灌輸和記憶、甚至某種程度的掌握，并不意味著能力的提高和素質的養(yǎng)成。在過程上，從知識到能力、再到素質還有一段距離。

產生以上問題的原因，很大程度是在高校的培養(yǎng)目標上。關于專業(yè)和課程在培養(yǎng)目標方面存在的問題，筆者在 《課程矩陣：一個課程體系設計分析框架探析》和 《如何讓考試發(fā)揮出人才培養(yǎng)的正能量》中已作了論述。例如，專業(yè)的培養(yǎng)目標往往過于籠統(tǒng)和程式化，用人單位很難從培養(yǎng)目標中看出一所高校的畢業(yè)生究竟有哪些優(yōu)勢 （適合干什么，能夠干到什么程度），學生從這樣的目標中也難以得到對自身發(fā)展有指導性的明確信息；[4]而課程培養(yǎng)目標中存在的問題主要是可操作性差，缺少對能力培養(yǎng)的具體要求，特別是通用能力的培養(yǎng)難以落實到課程上，各門課程的目標之間缺少關聯(lián)等。[5]更有甚者，一些高校繞過培養(yǎng)目標就直接進行培養(yǎng)方案或課程的改革，因為目標不明確，就很難根據(jù)要 “培養(yǎng)什么樣的人”來對培養(yǎng)方案進行頂層設計，這樣的改革也常常是 “只見樹木不見森林”；一些高校靠行政手段推動的改革卻成了 “改的不教，教的不改”、“教學改革轟轟烈烈，課堂教學冷冷清清”；還有一些高校的教育教學改革還沒有將學生管理等部門的工作納入人才培養(yǎng)的整體來統(tǒng)一規(guī)劃來發(fā)揮課堂之外其他環(huán)節(jié)對人才培養(yǎng)的作用。

可見，高校畢業(yè)生反映出的結構性失衡問題，主要根源之一是培養(yǎng)目標制定得不夠科學規(guī)范。一般而言，專業(yè)的培養(yǎng)目標應該是學校培養(yǎng)目標的具體化，課程的培養(yǎng)目標應該來自專業(yè)，課程的教學目標應盡可能做到可以操作和測量，這樣才能對學生實現(xiàn)目標的狀況進行評價。如果目標不明確，評價教學和人才培養(yǎng)的成效就沒有了依據(jù)。所以，首先應該建立起科學的目標體系，這就需要一定的理論和方法來指導。相對而言，SLOs以及OBE體現(xiàn)的是目標導向的教育理念。

二、目標導向的基于成果教育是提高人才培養(yǎng)質量的必然選擇

當我們將畢業(yè)生發(fā)展中存在的主要問題作為人才培養(yǎng)目標，真正圍繞著這樣的目標進行教育教學改革和評價時，就構成了目標導向的教育。實際上，任何教育改革要想取得成功，培養(yǎng)目標都是繞不過去的環(huán)節(jié)。教學目標的使用可以追溯到泰勒1949年的 “課程與教學基本原理”上，他提出：教育的重要目的應該轉變成有可能容易測量學習者變化的目標或陳述語句，關注的重點應該是學習者及其行為。只是隨后興起的目標運動，特別是 “行為目標”將重點放在了對行為的詳細和具體描述上，導致目標的制定變得十分繁瑣和復雜。有學者認為，培養(yǎng)目標自20世紀60年代流行以來的幾十年里，并沒有真正對教學、評估和學生的學習產生過多少實質性影響。這并不是因為強調或描述教育結果不重要，而是因為教學目標運動積累了太多包袱。[6]

人們對目標的爭辯直到上世紀80年代末才達成適當和解：目標應該是具體和明確的，但沒有必要一定是行為上的陳述。此后出現(xiàn)了用SLOs來闡述教學計劃和課程目標以及OBE的主張，它的理念是：教育者應首先考慮教學想要得到的SLOs，并用明確的措辭來描述學習者應該能做些什么，然后用倒推的方法來為實現(xiàn)這些SLOs尋找合適的學習環(huán)節(jié)和體驗。[7]

SLOs是指學生通過專業(yè)的課程學習、學術及課外和社會活動后，應該取得的那些可以測量的具體成果，它包括知識、能力和技能、態(tài)度與價值觀，也包括學生成長的其他方面，如社會責任感、領導才能等本文所說的通用能力。[8]因而更貼近學生、家長和社會的需要。

OBE中的“成果”就是學生學習的成果SLOs。OBE強調的是成果，重視的是學生學習成效以及事先為畢業(yè)生明確制定的能力。OBE是一種根據(jù)SLOs來進行教學計劃和課程設計并進行教育教學的方法。不同與傳統(tǒng)教育基于“投入與產出成正比”的假設 （重視教育過程的人力、物力和財力投入，并樂于接受任何可能的結果），OBE是基于所有學生都能獲得成功這一假設，體現(xiàn)的是結果導向的教育思想，教育的過程完全由最終希望得到的 “產品”所決定。

OBE的核心是從重視資源投入的教育轉變?yōu)橹匾晫W生學習 “產出”SLOs，關注的重點是“學到了什么”，重視培養(yǎng)學生適應社會和未來發(fā)展的綜合能力。OBE帶來的理念變化是教學從教師中心轉變成了學生學習中心。OBE要求課程設置、教學、考核評價都要依據(jù)培養(yǎng)目標，強調的是與培養(yǎng)目標的一致性。它要求學校全力為學生的成功負責，努力為學生創(chuàng)造和提供實現(xiàn)SLOs的最佳學習條件和環(huán)境，為他們提供能夠證明和展示自己是否達到了這些目標、特別是能力要求的各種方式和機會。

我國港澳臺地區(qū)高校和汕頭大學的實踐表明，OBE的理念可以 “本土化”后為我所用。雖然人們對SLOs也存在這樣或那樣的疑惑，但是瑕不掩瑜，它有助于高校的人才培養(yǎng)目標制定。

OBE采用的是 “出口倒推”的設計模式，關注的核心是畢業(yè)生能帶走什么，并要求學生能夠提供證據(jù)來證明自己達到了這些SLOs的要求，即畢業(yè)生應該知道和理解什么，以及能用所學的知識做些什么。因此，培養(yǎng)目標的確定首先要考慮學生畢業(yè)時的最終學習成果，并將最終成果通過頂層設計的方法分解到不同的培養(yǎng)階段和環(huán)節(jié)中，再逐級細化為課程中可以培養(yǎng)和測量的教學目標。[9]

但最終成果的確定也應避免短視行為，不僅要看到學生畢業(yè)時的眼前需要，更要關注他們的長遠發(fā)展。這是因為人們在不同發(fā)展時期所需要的知識、能力和素質往往是不同的。例如，在畢業(yè)的頭幾年可能更需要技術方面的知識和技能，而到了十年左右可能更需要商業(yè)和管理方面的知識和能力，畢業(yè)二十年后，可能更需要人文、哲學和歷史方面的知識。[10]這就需要我們根據(jù)本校畢業(yè)生的長期走向來認真研究和分析。

OBE是一種重點強調能力培養(yǎng)、能力訓練的教育 “系統(tǒng)”。它圍繞著SLOs的實現(xiàn)有一套較為完整的設計、實施、評價、評估和管理體系。它促使教育向重視學生行為和能力培養(yǎng)的方式轉變，促進專業(yè)教育中融入通用能力培養(yǎng)，使課內學習與課外活動及社會實踐結合起來，形成一個人才培養(yǎng)的整體，從而追求一種更高品質的教育。站在國家層面上講，培養(yǎng)能力強、素質高的人才是社會發(fā)展和提高國家地位的需要。特別是我國經濟、文化結構正面臨著一場以滿足社會需求為導向的供給側結構性改革，與國際間的交流合作也更加頻繁，為了適應這一挑戰(zhàn)，高等教育理應擔當起更大的責任。當我們著眼于為學生的未來發(fā)展負責時，便會發(fā)現(xiàn)OBE體現(xiàn)的正是未來導向的教育思想和學生學習為本的理念。

OBE并非要完全否定和排斥我國高等教育所取得的成就，而是要在現(xiàn)有工作基礎上，以更加科學的方法和更加務實的態(tài)度，通過頂層設計，對高等教育發(fā)展中存在的問題和不足進行理論方面的完善和方法上的補充。

OBE的課程目標是要由教師根據(jù)自己和學生的實際來制定的，并要求學生提供證據(jù)證明自己是否達到了SLOs的要求，而每所高校的辦學資源、辦學水平、培養(yǎng)目標和管理模式不同，OBE的實施效果必然會帶有各自的特點，不可能是某個國家或某所高校的完全再現(xiàn)，也不會產生千校一面的趨同問題。

三、目標導向的基于成果教育的教育教學改革難度分析

目標導向的教育，首先要對目標進行系統(tǒng)設計。專業(yè)的培養(yǎng)目標既要反映所在高校的辦學理念、辦學水平和辦學期望，又要將其逐級分解為課程、課堂或其他環(huán)節(jié)中可以操作的培養(yǎng)目標，并要保證不同層面的目標之間具有呼應關系和一致性。這種目標設計是一項復雜的系統(tǒng)工程，應該對可能遇到的困難進行分析。

金字塔結構是我國高等教育系統(tǒng)最主要的制度框架之一，高校在該金字塔中的位置基本上決定了一所高校獲取資源的渠道、數(shù)量與質量，也決定了他們工作的信念、目標和方式，甚至決定了其社會聲望和地位。[11]除了金字塔結構帶來的高校類型之分外，高校內部學科專業(yè)林立，不同學科專業(yè)有著各自不同的特點，因而高校組織本身就是一個復雜的系統(tǒng)，而人才培養(yǎng)整體改革的難度既與學校的層次和類型有關，也與所屬學科專業(yè)有關。

一是不同類型高校的改革難度不同。高校中同時存在著科層機制 （行政權力）和文化機制 （學術權力），兩種機制和權利以不同的方式影響著各層次高校的組織運行，效率和約束反映了行政權力的價值取向，而平等和自由則基本上反映了文化機制或學術權力的價值取向。在不同類型的高校中，科層機制和文化機制發(fā)揮的作用是不同的，處于頂端的研究型大學在組織運行上是以文化機制為主的，美國學者科恩和馬奇以 “有組織的無政府狀態(tài)”形象地描述了高校學術組織的特點，這種獨特的組織特性在管理上的基本特點是權力分散。這一點在研究型大學中的表現(xiàn)較明顯，而地方高校的行政權力作用要更大一些。同時，高校組織又具有保守性的特點。因此，越靠近金字塔底部的高校，越容易進行全校性的改革，而越靠近金字塔頂部的高校，改革的阻力和難度也會越大。[12]

二是不同類型學科專業(yè)的改革難度不一樣。OBE要求培養(yǎng)目標具有可操作性，并常用行為動詞來描述目標，要求教學過程圍繞著預期目標來展開。由于不同類型的專業(yè)在學科方面存在著較大差異，必然導致不同專業(yè)的改革難度不一樣。例如，從能力培養(yǎng)的視角看，應用類專業(yè)與OBE似乎有著天然的默契，所以在工程教育、醫(yī)學教育等專業(yè)開展OBE的成功案例較多。而文學藝術類專業(yè)可能就很難用行為目標來描述學生預期達到的創(chuàng)造類成果。[13]但也應該看到，我國臺灣高校的OBE包括了通識教育。

不同類型高校與專業(yè)改革難易程度示意圖

不同類型高校和專業(yè)改革的難易程度如下圖所示。該圖的縱軸表示不同類型的高校，越是靠近縱軸上部的高校改革難度越大，越是靠近底部的高校改革難度越??；橫軸表示不同類型的專業(yè)，越是靠近右側的專業(yè)改革難度越大，越靠近左側的專業(yè)改革相對越容易。因此，國內高校在開展OBE模式改革時，可以采用試點先行，從易到難、由點到面逐步推進。

OBE改革在985高校之所以難以實現(xiàn)，原因就在于這類高校普遍具有較強的文化機制來抗衡帶有強制性的教育改革，使單純的行政權力難以發(fā)揮應有的效力。汕頭大學之所以能改革成功，一是借鑒了國外先進的教育理念和成功經驗，符合了國際高等教育的改革趨勢；二是得益于行政權力在這一過程中發(fā)揮的重要作用。

OBE的開展是一個持續(xù)改進和不斷提升的過程。需要在OBE理念及規(guī)則基礎上，通過一系列措施來配合教育教學改革。為了保證改革成效，可以采取問題導向、補齊短板、持續(xù)改進的方式來逐步推進人才培養(yǎng)質量的提高。

四、目標導向的基于成果教育的實施策略

1.持續(xù)補齊短板的漸進改革策略

毋庸置疑，評價一所高校人才培養(yǎng)成效最重要的依據(jù)是其所培養(yǎng)的畢業(yè)生。當前大學畢業(yè)生的就業(yè)是與用人單位 “雙向選擇”和市場競爭的結果，但高校卻很難直接從就業(yè)市場上發(fā)現(xiàn)自己的畢業(yè)生與其他高校相比存在的問題和競爭力所在。所以，高校獲取人才培養(yǎng)效果最直接的信息來源應該是校友，通過校友調查，可以發(fā)現(xiàn)畢業(yè)生在適應學科發(fā)展、社會需要和自身成長中的狀況，找出他們存在的共性問題。而將這些問題作為人才培養(yǎng)中應該重視解決的“短板”和目標，逐級分解為可以在相應課程、試驗實習、課外及社會活動中培養(yǎng)的能力和要求，并建立起科學的評價措施，保證每一項目標都有相應的環(huán)節(jié)來培養(yǎng)和評價，這樣一種針對畢業(yè)生 “短板”進行有的放矢的改革，容易被廣大教師所接受，形成針對問題的改革共識，在實踐中也相對容易操作。

通過畢業(yè)生跟蹤調查來發(fā)現(xiàn)問題的方法是一種反饋機制。而OBE本質上也是以解決畢業(yè)生發(fā)展中存在的問題為出發(fā)點的，自然應該結合畢業(yè)生中存在的問題來確定人才培養(yǎng)的最終成果。采用不斷補齊短板的策略，是提高人才培養(yǎng)質量的一條務實之路，也是供給側結構性改革的基本思想。

只有我們正視畢業(yè)生中存在的諸如通用能力等不足的問題，能在日常管理和教學中真正重視對這些能力的培養(yǎng)，能夠真正開發(fā)出相應的教學策略來幫助學生提高這些能力，能對學生習得這些能力的狀況進行有效的正式評估，我們才有希望看到學生在這些能力方面的提高。而在解決問題的過程中借鑒OBE的理念，可以有效減少 “為引進而引進”對高校和教師產生的沖擊和由此帶來的抵制，這樣的借鑒自然不是盲目照抄照搬。

2.重視教師發(fā)展中心的保障作用

世界各國高等教育大眾化進程中幾乎都遇到過質量下滑的問題，美國也不例外。為了應對社會的問責與反思，提高人才培養(yǎng)質量，美國高等教育在歷經數(shù)十年的課程改革中，產生了一系列的措施和方法，諸如重視第一年教育FYE（First Year Experience）、頂點課程、課程大綱規(guī)范化建設、評價量表以及課程地圖等概念和方法，它們共同圍繞著SLOs，組成了OBE模式中相互配合的整體，并在不斷地實踐、研究、總結和提升中，被許多國家所采納，在世界范圍得以推廣。

在這一過程中，世界各國大學的教師發(fā)展中心這類組織得以快速發(fā)展，它對于促進教師的教學走向理性訓練和個人反思，促進教師職業(yè)發(fā)展，提升學生學習成效、形成優(yōu)良教學文化，提高人才培養(yǎng)質量、提升大學核心競爭力發(fā)揮了積極作用。這類中心一般都配備有訓練有素的專業(yè)人員，其主要工作包括改進課程設計、改進教學技能和對學生學習的評價，以及對教師自身的理解和認識、工作態(tài)度等。

我國高校教師發(fā)展中心正在起步，同樣應該逐步承擔起引領和促進教師教學改革的工作。例如，如何幫助教師科學地設計人才培養(yǎng)目標，如何制定科學規(guī)范的課程大綱，如何圍繞著能力培養(yǎng)開展教學，如何對學生的各種能力表現(xiàn)進行評價，如何評價教師的教學效果，如何促進學校、專業(yè)和課程的培養(yǎng)目標，以及教學、考試評價之間的一致性等。這樣才能充分發(fā)揮教師在基于成果教育的改革中的保障作用。

[1]郝德永.變革的陷阱——教育改革的誤區(qū) [J].Global Education,2011，40（10）：30-36.

[2]鞏建閩.試論高校課程體系的子系統(tǒng)與分系統(tǒng)——兼論大學生職業(yè)素質培養(yǎng) [J].德州學院學報，2009，25（5）：94-99.

[3]閻光才.我們的教育究竟缺什么？[N].光明日報，2016-01-05（13）.

[4]鞏建閩，蕭蓓蕾，董文娜.課程矩陣:一個課程體系設計分析框架探析 [J].高等工程教育研究，2014，（6）：178-184.

[5]鞏建閩，蕭蓓蕾.如何讓考試發(fā)揮出人才培養(yǎng)的正能量 [J].中國高等教育，2013，（1）：33-37.

[6]Harden R M.Learning outcomes and instructional objectives:is there a difference?[J]. Medical Teacher,2002,24(2):151-155.

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[8]諶曉芹.博洛尼亞進程之基本構件——學習成果及其意義 [J].江蘇高教，2012，（1）：82-84.

[9]鞏建閩，馬應心，蕭蓓蕾.基于成果的教育：學習成果設計探析 [J].高等工程教育研究，2016，（2）：174-179.

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[11]徐海濤.中國地方性教學型大學組織整合機制的案例研究 [J].高等教育研究，2006，（1）：64-69.

[12]鞏建閩.誰來編制課程體系——地方教學型院校課程體系編制主體行為分析 [J].高等教育研究，2008，（5）：72-76.

[13]王偉廉，馬鳳岐，陳小紅.人才培養(yǎng)模式的頂層設計和目標平臺建設 [J].教育研究，2011，（2）：58-63.

（責任編輯吳瀟劍）

The Cause and Imp lementation Strategy of Outcom e Baesd Education

Gong Jianmin

Outcome Based Education is becoming a hot term in the domestic higher education and the quality audit work of undergraduate education also reflects the idea of OBE.However,as a western education idea,is it suitable for the Chinese higher education?So,according to some questions in general competences the Chinese college graduates have,as well as the reason analysis,we put forward such educational idea that we should carry out the target oriented education to improve their education quality. On the basis of analyzing the difficulties in the education reform,we suggest padding short board continuously and payingmore attention to the role that the Center of Faculty Development play.

outcome based education;target oriented;pad short board;faculty development;quality audit

G640

A

1672－4038（2016）06－0048－06%%%%%%%%從世界范圍來看，學生學習成果 SLOs（Student Learning Outcomes）及基于成果的教育OBE（Outcome Based Education），已在歐美等許多國家以及我國港澳臺地區(qū)流行起來。近幾年，OBE正在成為我國國內高等教育的熱詞，高校開展的審核評估工作也體現(xiàn)了這一理念。

2016-04-29

教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目 （13YJA880019）

鞏建閩，男，德州學院副校長，教授，博士，主要從事大學課程體系及課程設計理論與方法研究。