●金傳寶

美國教師教育的困境和新模式的構建

●金傳寶

摘要：美國輿論普遍認為，當前美國的教師教育陷入了一種效率低下且功能低劣的模式。以大學為基礎實施的教師教育存在兩個必須解決的問題，一是實踐問題，一是教師教育者的培養(yǎng)問題。對現有教師教育模式進行修修補補式的改革并不是解決問題的根本所在。教師教育的新方式必須充分利用關于成人和兒童學習的知識，必須充分利用教師個體過去積累的知識，必須確保職前教師能真正檢驗他們所獲得的觀念和認識，必須營造教師教育發(fā)展的外圍社區(qū)，并在實踐背景下構建關于教育、教學和學生的新觀念。教師教育過程必須植根于由大學和中小學組成的網絡中。教師教育者必須不斷對自己及其他人的實踐和經驗進行研究，并從地方的成功實踐中吸取教訓。新的教師教育不應被視為只是教師漫長的整個職業(yè)生涯的短暫的一部分，不只是教師教育的開始，而是受地方影響的、持續(xù)一生的專業(yè)發(fā)展過程。

關鍵詞：美國教師教育；教師教育者；實踐；專業(yè)發(fā)展；外圍社區(qū)

美國輿論普遍認為，和美國的汽車業(yè)不同，當前美國的教師教育陷入了一種效率低下且功能低劣的模式。雖然美國教師教育計劃每年都培養(yǎng)大量獲得合格證書的新教師，但有確鑿的證據表明，獲得教師資格證書的畢業(yè)生中超過一半的人沒有選擇教師這個職業(yè)，而勝任教學的新教師則更少。［1］不論在學術界還是學校（中小學）領域，這些教師教育計劃的聲譽都非常差。正如弗朗西斯·歐康奈爾·拉斯特（Frances O’Connell Rust）所指出的，“對以大學為基礎的教師教育進行邊邊角角式的修補顯然是不成功的。在這個迅速變化的信息時代，為美國5，500萬中小學生準備教師的模式急需重建?！保?］

為了更好地應對這種急劇變化，美國教師教育研究者普遍認為，首先需要對教師教育進行重新定義，不能將其僅僅等同于職前準備，還應包括對其整個職業(yè)生涯提供持續(xù)支持的所有活動和努力。其次，教師教育應該植根于由大學和中小學織成的網絡中。只有在這樣的社區(qū)中，理論和實踐才能真正走到一起。最后，萊波曼（A.Lieberman）和米勒（L.Miller）等許多學者都主張，要使美國的教師教育發(fā)生這些根本轉變，需要大學和中小學的教師教育者真正實施那種經研究證明對有序的、長期的學校改革至關重要的教師專業(yè)發(fā)展的終身模式。［3］而有效的、可持續(xù)的改革必須源自教師教育者自己的探究，必須是在教師教育背景下進行的主動的、合作的和嵌入式的革新，必須成為大學和中小學文化的核心。

一、美國教師教育面臨的主要問題和挑戰(zhàn)

拉斯特指出，“當教師教育者、研究者、決策者和公眾談及教師教育的時候，涌入腦海的往往是‘篝火效應’”。［4］所謂的篝火效應是指，當人們圍坐在熊熊燃燒的篝火旁邊時，每個人都感受到了溫暖、活力，甚至靈感，然而，一旦人們離開篝火的光和熱而進入黑暗中，篝火的力量便很快消失殆盡。同樣地，改革教師教育的努力往往只關注與職前教育直接相關的事務，對其影響的評價也只是聚焦于新教師第一年的教學活動。然而，和夏令營短暫燃燒的篝火不同，教師教育自身不是一個能在各種場合下以相同的方式起作用的簡單活動。因此，教師教育的改革不是簡單地重新設計一套具體的實踐、課程或評價系統。相反，教師教育是一種以經驗為基礎且極具地方特色的系統，需要重新構建關于有效教師教育的綜合觀念框架。這個框架必須解決教師教育的兩個最基本的問題：實踐問題和教師教育者的培養(yǎng)問題。

（一）實踐問題

培養(yǎng)各種專業(yè)人員（從法律到醫(yī)學，再到社會工作的幾乎所有領域）的教育者都面臨著一個相同的窘境，即如何用既能促進研究（理論）與實踐相互作用，又能不斷提高實踐效果的方式將研究與實踐結合起來。而在教師教育領域，實踐問題尤其突出。大量關于教師教育的研究報告都表明，不論在決策者看來，還是在公眾眼里，教師教育的實踐問題都毫無章法和可信度。例如，萊溫（A.Levine）指出，幾乎沒有任何一種教師教育計劃經得起任何形式的嚴格審查。他這樣說：

最常見的情況是，與過時的、從歷史上看存在問題的教師教育觀點密切相關的教師教育計劃根本不關注反映經濟、人口、技術和全球變化的社會現實狀況。同樣令人擔憂的是，整個國家也毫不關心如何改進教師教育以便最有效地根據今天的社會現實來培養(yǎng)教師。［5］

“在這個迅速變化的環(huán)境中”，萊溫警告說，“美國的教師教育計劃必須關注社會現實的需要，并表明其畢業(yè)生對學生成績的積極影響，否則，它們將面臨非常嚴重的危險，即這些計劃將會消失。”［6］

幾乎所有教師教育的批評者都將矛頭直接對準了實踐問題。例如，萊溫列舉了教師教育的如下問題：

（1）準備不充分。許多從教師教育計劃畢業(yè)的學生似乎沒有掌握成為一名高效教師所需的知識與技能?！蛘卟荒軡M足低能學生的需要（30%）。只有非常令人震驚的極低的比例的校長認為，他們學校的教師受到了很好的或適當的訓練以滿足不同文化背景的學生的需要 （28%）；知道如何與家長合作（21%）；知道如何幫助英語水平受限學生（10%）。

（2）課程混亂。與法律和醫(yī)學不同，沒有標準的預備教師的教育方式。

（3）教師互不聯系。盡管近十分之九（88%）的教育學院教授在其職業(yè)生涯的某個時期曾在某個中小學任教，但校友或學生常常抱怨，大學教師的經驗往往陳舊且不能持久……除與中小學處于隔離狀態(tài)外，教師教育學院的教師與大學其他學院的教師也不聯系，因為他們的研究往往被其同事認為缺乏學術的嚴謹性。

（4）準入標準低。大學將教師教育計劃視為“賺錢機器”，要求它們產生更多回報來為更有聲譽的院系提供資金。這促使它們增加招生人數并降低學生的入學標準。低的入學標準又往往會降低學生的畢業(yè)標準。［7］

對美國教師教育的另外一些批評［8］指出：

（1）職前教師在大學（或學院）環(huán)境下從事的活動與他們后來的專業(yè)實踐幾乎沒有任何關系。

（2）學生教育實習時間往往太短。

（3）教育實習場所的選擇往往考慮的是師生的舒適性，而不是形成對好學?；蚝玫慕虒W之心照不宣的印象。

（4）在實習場所幾乎沒有任何監(jiān)督；質量常常很差；并且與教師教育計劃基本不同步。

（5）在急需教師的市區(qū)學校，來自選擇性證書計劃的教師在其最初的五年教學中退出教師隊伍的比例高于附有條件的證書或普通證書教師退出的比例。

針對這種狀況，萊溫（Levine）提出了5條改進教師教育的措施：

（1）教師教育學院應制定以中小學實踐為中心的教師準備計劃。就像醫(yī)學院扎根于醫(yī)院、法學院聚焦于法院一樣，教師教育學院的工作應植根于中小學基礎之上。［9］

（2）評價教師教育計劃是否成功應該看其畢業(yè)生的教學效果。［10］

（3）使5年教師教育計劃成為常態(tài)。教師教育計劃的設計應該使專業(yè)得到提升而不是變成傳統本科計劃的縮水版。

（4）建立有效的教師教育質量控制機制。如果教師教育是教育世界的道奇城（The Dodge City），那么教師教育認證機構就是懦弱的警長?，F在必須重新考慮認證問題并鼓勵頂尖的中小學參與編制認證標準及其實施機制。新的認證標準必須以學生成績這個硬材料來測量教師教育計劃的成功與否，并將認證的范圍擴大以包括非大學教育計劃提供的信息和材料。［11］

（5）撤銷不成功的教師教育計劃，加強有前途的計劃，推廣優(yōu)質計劃，激勵優(yōu)秀學生或改變職業(yè)的人進入博士層次的大學教師教育計劃接受培養(yǎng)。［12］

不論我們同意或不同意對美國教師教育的這些批評，贊成或不贊成學者們?yōu)槊绹處熃逃母镩_出的藥方，目前美國教育界做出的以教師教育改革為目的的努力，如“為了新時代的教師”（Teachers for New Era）和目前以大學（或學院）為陣地進行的教師教育的活動，如“為了美國的教師”（Teachers for America）、“教師教育之本”（ABC Teacher Education）和 “紐約市教學社團”（New York City’s Teaching Fellows）之類的城市計劃等，很顯然都與萊溫及其他批評者的觀點非常一致。這些措施有兩個共同的要素：（1）秉持教師候選人在中小學環(huán)境中學習教學的觀念；（2）根據學生成績，即職前教師和新教師的學生的成績評價教學（教師教育）的方法。研究者指出，這兒的關鍵是實踐問題。同樣關鍵的是應該形成這樣一種觀念，即教師教育是一種相對穩(wěn)定且不可替代的事業(yè)，只要提供正確的資源，教師教育計劃能成功把學生培養(yǎng)成為適合今天中小學教育的、有高度競爭力的專業(yè)人員。

（二）教師教育者的培養(yǎng)問題

與教師教育實踐直接相關的另一個問題是如何培養(yǎng)下一代教師教育者。大多數美國學者相信，教師教育者必須是這樣的個體：能夠以過去30年積累的知識為基礎掌握豐富的知識，能在新的方向上實施教師教育。這些下一代教師教育者在運用交流技術方面必須有競爭力和想象力；他們必須有能力跨越存在于教師教育機構和中小學之間的鴻溝。那么這些教師教育者來自哪兒？他們應該如何培養(yǎng)呢？

在美國教師教育界出現了一種日益強烈的輿論，即教師教育者有能力迅速改變教師教育的實施方式，并因此而改變教師教學的方式?？丝聛?史密斯（M. Cochram-Smith）提倡教師教育者持一種能反映和形成學生教與學方式的探究的立場。希伯特（J. Hiebert）、高利莫爾（J.Gallimore）和斯蒂格勒（J. Stigler）也都贊成探究的態(tài)度，但是他們將探究視為與功課（lesson）學習類似的范式。教師教育者藉此可以研究和分享他們的經驗，組織和領導各種對教師教育實踐進行評價的活動——由此不斷提煉實踐并提高整個領域的實踐水平。柏克（D.Berk）和剛剛提到的希伯特對德拉華（Delaware）大學的小學數學教師培養(yǎng)計劃進行了為期八年的研究。［13］該研究提供了一個關于這類自我研究的生動的、可靠的、有效的例子。即這種自我探究的方式不僅使整個計劃發(fā)生了變化，而且為教師教育者提供了一種對教學實習起支持作用的可靠的證據。證據表明，教師教育計劃及其實施對學生的教與學會產生重要影響。

然而，改變教師學習教學的方式必須與其他活動結合起來進行，不是讓學生立即將其付諸實踐并對這種實踐活動進行探究。正如福勒（F.Fuller）、康威（P. F.Comway）和克拉克（C.M.Clark）、考塞根（F.A. Korthagen）和凱塞爾斯（J.P.A.M.Kessels）及考塞根、勞格蘭（J.Loughran）和拉塞爾（T.Russel）等學者所指出的，教師教育必須確保未來的教師充分了解他們作為學習者的經驗。［14］這是因為，從兒童早期一直到大學或研究生學院的經歷是一個漫長的過程，這個過程造就了學習者“觀察學徒”的身份。對他們的老師進行的十幾年、甚至幾十年的觀察是未來教師發(fā)展的重要組成部分，并形成了學生關于教師如何教學的潛移默化的各種教學形象。

格萊德威爾（M.Gladwell）認為，從時間這個要素看，在任何領域，以觀察學徒的身份進行10，000小時的觀察實踐后都會成為該領域的專家。然而，這兒需要指出，格萊德威爾所說的10，000個小時往往都以實際操作為中心，且在支持性的環(huán)境中實施，這對學習者意義重大。而職前學生以觀察學徒身份進行的這10，000個小時的觀察活動極少是以成為教師為目的而進行的有意義的活動。簡言之，當職前教師進入他們的職前計劃時基本上沒有什么深厚的、個人的經驗性教學知識可以利用，甚至在進入他們職業(yè)生涯的第一年仍是如此。同時，教師教育計劃往往不去利用學生所持有的關于教學和學習的模糊印象，進而沒有幫助學生了解和利用他們的觀察學徒身份，并將其作為他們獲取新的教學方式的工具。最后，教師教育者也幾乎不能從根本上改變學生，進而無法體現教師教育長期的價值影響。

對教師教育者來說，當他們開始從事準備新教師的工作時也會出現同樣的情況。他們能夠利用的也只是他們作為教師的生活經驗。教師教育者在學習過程中也幾乎沒想過將來要從事教師教育工作。正如柏克和希伯特及克雷斯伯恩（F.Crasborn）所指出的，教師教育機構或中小學在促進教師專業(yè)發(fā)展方面，幾乎沒有做出任何努力把研究與實踐結合起來，以支持對教師教育實踐問題的研究。

拉斯特將教師教育工作者面臨的主要挑戰(zhàn)概括為以下幾個方面：

1.尋找?guī)椭毲皩W生檢驗他們所獲得的關于教與學的理論的具體方式以及關于教師角色的認識。

2.要認識到我們在教師教育中的任務不過是幫助學生開啟一段新的時長為10000小時的有目的的實踐旅程。

3.支持教師教育的地方探索，并對這種探索進行廣泛的專業(yè)對話。

4.提供關于教師教育有效果的可靠的證據。［15］

將教師教育計劃視為另一個10，000小時的有目的的實踐旅程的開始，意味著要求教師教育者必須對過去的各種教師教育計劃和活動進行誠實的、自我批判式的評價，思考新計劃可能帶來的多種后果及如何使之付諸行動。

二、美國教師教育新模式的試驗和構建

圖1表明，教師教育只是教師整個職業(yè)生活的很短暫的一段時光。在這個框架中，通過改變教師專業(yè)準備的方式，并對其漫長的職業(yè)生活提供持續(xù)支持，以使教師教育成為教師個人和專業(yè)生活中的有效因素的努力，使得示意圖1中矩形所代表的傳統教師教育階段不再界限分明。布蘭斯福特（J.D.Bransford）、布朗（A.L.Brown）和考金（R.Cocking）等學者強調指出，新的教師專業(yè)準備方式必須充分利用人們目前關于成人和兒童學習方式的認識。也就是說，這些支持教師從經過檢驗的經驗中學習的新方法應該利用教師過去的知識，使職前教師在實踐環(huán)境中試驗他們的觀點，并構筑各種新的觀念和認識。

杜威（John Dewey）在其著名的《經驗與教育》一書中將教師的終極任務描述為能以無縫的方式參與課堂的“靈魂生活”。這意味著教師要與自己的學生達成某種一致性，能夠閱讀藏在問題表面之下的意思，能夠在師生間形成真正的尊重。支持教師走向這種深層認知存在很多困難——不僅僅因為大多數教師極為嚴重地依賴他們的觀察學徒的經驗，而且因為教師教育實踐標準的形成往往不考慮中小學課堂文化，而更多地受制于高等教育的文化。

一般來說，新教師的準備是在大學或學院的課堂里進行的，有時以演講的方式，更多地以討論會的方式，但是極少在兒童的學?；蛘n堂中實施。的確，在大學里也存在觀察的要素，而且?guī)缀蹩偸怯袑嵙曊n，但是教師教育者通常如何做，才能使空間和時間反映學生未來真實工作環(huán)境的本質特征？才能將他們的教學嵌入職前學生個體之真實的自主實踐中？

圖1　教師的生活

進一步，如果職前教師只是通過在教師教育這個較短的階段中進行的實習工作認識學校和課堂，那么他們怎么能認識杜威所描述的靈魂生活呢？他們怎么能聽到學生的真實問題并從深層解讀學生的問題呢？最后，如果如柏林納（D.Berliner）所宣稱的，成為一名有能力的教師需要十年打磨，那么教師教育者如何才能充分利用職前教師教育這個短暫的時間段，以開啟學生長達十年的打磨旅程呢？

（一）營造教師教育改革的外圍環(huán)境

要尋找使職前教育影響最大化的方式，要求教師教育者必須重新審視他們關于教師專業(yè)發(fā)展的認識。這既包括關于正規(guī)教師教育的短暫階段的認識，也包括始于每個個體第一次接觸學校教育的漫長的學徒觀察過程的認識，還包括關于他們整個職業(yè)生涯的認識。在傳統教師教育背景下，雖然記錄學習者在觀察學徒期間形成的關于教學的模糊理論和信念至關重要，但卻不容易實施。因為大學和學院的教育活動離中小學及其課堂的日常工作實在是太遠了。這需要在大學里實施的教師教育計劃與大學外的教育場所建立密切聯系。這種聯系與目前大學的教師教育計劃與中小學和其他教育機構之間存在的傳統關系相比是一種質量不同的關系。雖然在20世紀后半葉中，在美國中小學和大學的合作伙伴中實施了許多重要的舉措，如1968年成立的霍爾姆斯組織（Holmes Group）；1988年建立的全美教育更新網絡組織（National Network for Educational Renewal）；卡內基基金會于2001年設立的“為了新時代的教師”項目（Carnegie’s Teachers for a New Era）等，但是卻幾乎沒有人對這種伙伴關系進行描述、分析和評價，也沒有人從綜合運用地方知識以改變教育實踐的角度，以及在中小學和其他教育組織之間建立真正合作關系的角度，去研究這些問題。齊芝納（K.Zeichner）將教師教育的這所狀況稱為“第三空間”，并認為第三空間對由研究和理論支撐的教師教育的生存至關重要。齊芝納指出，人們對整個國家的學院和大學已經失去耐心，因為人們相信學院和大學不愿意做出改變，也不愿意以更直接、更有效的方式與中小學和社區(qū)建立合作關系，以促進教師職業(yè)發(fā)展。許多研究者指出，盡管要將關于教師教育的這種新認識納入主流意識不是易事，除非美國教師教育界最近就能完成這個工作，否則，作為美國公立中小學師資主要來源、以大學和學院為基礎的教師教育，就可能被淘汰。

但是，僅僅把教師教育移到中小學環(huán)境中進行還是不夠的。這是因為，盡管實習教師之前在中小學渡過的時光超過了10年，但這不會對教師教育者的教學方式自動地產生影響。在研究者看來，如果人們能認真地將經驗、理論和實踐的三角關系視為課程發(fā)展和教師教育者介入工作的基礎，在有限時間框架下的教師教育可以更加有效。這種觀點認為，在教師教育問題上不必要討論是理論還是實踐應該走在前面，或者教師教育在多大限度上應該在中小學環(huán)境下進行。人們要做的是對實施教師教育的整個背景進行重新思考。這就需要在教師教育者“間”和教師教育者“中”建立一種新型關系。由溫格（E.C.Wenger）及其同事斯耐德（W.M.Snyder）和邁克德莫特（R. McDermott）所進行的關于實踐的外圍社區(qū)的研究，及由高樂蒂斯基（M.Gorodetsky）、巴拉克（J.Barak）和赫萊（H.Harai）所進行的關于外圍社區(qū)的研究等，提供了一些關于齊芝納的“第三空間”能夠起作用，以及基于大學的教師教育者需要做出調整的重要線索。

溫格及其同事指出，雖然一些“實踐的外圍社區(qū)”在發(fā)展中能一直獲得謹慎的支持，但大多數這類組織都需要自發(fā)地解決社區(qū)所面臨的許多特殊問題。溫格和斯耐德（Wenger and Snyder）指出，處在實踐社區(qū)中的人總是想方設法以各種自由交流的、創(chuàng)造性的方式分享他們的知識和經驗，為尋找解決問題的新方法營造良好的環(huán)境。這些實踐社區(qū)的價值在于為人們提供了進行創(chuàng)造性思維的機會和產生新觀念的試驗場。

高樂蒂斯基、巴拉克和赫萊對新教師教育計劃與綜合實驗中學的合作機制進行了描述。他們指出，“這種社區(qū)是一種一直處在變化當中的動態(tài)的社區(qū)，對兩類合作機構的專業(yè)生活都產生影響?！保?6］高樂蒂斯基等人根據生物學和自然科學的原理，將這種實踐社區(qū)描述為“外圍環(huán)境”：在生態(tài)學領域，外圍環(huán)境指的是“柔性”地帶——在其生活的初始環(huán)境中易受變化影響的地區(qū)。這些易變的環(huán)境……的基本特征是其應對變化、生產力、以及豐富性和多樣性時表現出的靈活的、動態(tài)的本質。這是因為它們對初始的核心特征和在這些場合中出現的新特征都采取全納的態(tài)度。它們不是任何機構的基本活動——既不是中小學的基本活動，也不是教師教育機構的基本活動。相反地，對有各自身份的兩類發(fā)起機構而言，這些活動都是外圍性活動。這些活動融合了生態(tài)外圍環(huán)境和文化外圍環(huán)境的許多優(yōu)勢。［17］

許多學者指出，在社會組織領域，如公司、中小學、大學、教堂等，外圍環(huán)境同樣是“柔性的”。不論在外圍環(huán)境內部還是外部，這些機構都要求其領導者保持靈活性。領導者對這些機構采取的措施應該是滋養(yǎng)而不是管理。這兩者是一種不易處理的平衡。但是，和相對應的生態(tài)環(huán)境一樣，外圍環(huán)境能產生和滋養(yǎng)各種強壯的、新的和創(chuàng)造性的社區(qū)，并反過來對初始社區(qū)提供支持；同時，外圍環(huán)境能夠提供一個嘗試各種新觀念、新組織形式和新關系的場所。

這類研究提議，教師教育者對其工作應持一種更開放的觀念，即其必須能熟練地在這些社區(qū)間轉換工作，既要了解大學工作所必需的學術性科目，又要熟悉對中小學有效教學和兒童看護環(huán)境至關重要的實踐科目。像所有學者一樣，教師教育者必須是探索者，是自身實踐的調查員。他們必須能夠完成從研究到實踐的轉移，必須了解自己的研究及其同仁的研究在實踐中是否有作用。例如，柏克和希波特對他們在大學教師教育環(huán)境中改革小學數學教育的努力進行了描述和分析［18］，克雷斯波恩（F.Crasborn）、海尼森（P. Hennissen）、布魯維爾（N.Brouwer）、考塞根和波根（T.Bergen）對實習生導師工作方式的研究［19］等，都是這種類型的研究。這就要求教師教育者必須在高樂蒂斯基及其同事所描述的學生社區(qū)中工作。最后，正如希波特、高利莫爾和斯蒂格勒所建議的，教師教育者必須致力于廣泛地分享他們的工作，也就是使他們的研究和實踐“公開、保存、分享，并尋求公開地驗證和改進”。［20］這些要素必須成為教師教育者實踐的重要組成部分，以便學生能將其視為教學實踐的關鍵組成要素并成為其新的10，000小時旅程的基礎?？傊?，如果希望學生將教師教育者的實踐融入到學生的實踐中去，就需要通過研究、評價、討論、反思等方式重塑教師教育者的實踐。

（二）對教師教育從業(yè)者的行為進行長期探究

拉斯特及其合作者梅耶斯 （E.Meyers）曾經提議，對從業(yè)者（即學生和教師）實施的研究應該成為聯系學術研究和實踐的重要媒介。這種探究在本質上與教師教育者的專業(yè)發(fā)展活動非常相似。拉斯特的計劃是首先讓10-15名教師教育者組成一個小組，在6-12個月的時間里定期組織關于推進教師專業(yè)發(fā)展行動計劃的討論。參加對話的教師教育者不必都來自同一個機構或相同的課程或學科領域。拉斯特稱這種小組為“有明確使命的實踐社區(qū)”。隨著時間的推移，這類實踐社區(qū)進行真正的合作，每個參與者與教師教育工作都有密切聯系。進一步，這些社區(qū)可以發(fā)展成為以探究為定向的教師教育者的全國網絡，并致力于改良、更新和改造美國的教師教育。

在這種小組內發(fā)生的對話通常始于一到兩個對任何地方的教師教育實踐都至關重要的問題：

時間——學生的教育教學實習到底需要多長時間？

常規(guī)/習慣/舒適——教師準備計劃的哪些方面在教學的第一個月或第一年會表現出來？我們如何獲知？

聯系——在教師準備計劃中，哪些活動或任務讓學生利用了他們觀察學徒的身份？

相關——如何獲知教師準備計劃確實對學生要進行的工作做了準備？

證據——如何評價已有的教師準備計劃？教師教育是否發(fā)揮了應有的效力？［21］

拉斯特認為，不論是實踐問題還是教師職業(yè)生涯的持續(xù)發(fā)展問題，都可以通過形成一個包含各類有明確使命的地方實踐社區(qū)的全國網絡獲得有效解決。拉斯特進一步指出，教師教育者必須樂于互相學習，并通過合作活動解決所面臨的各種問題。拉斯特相信，雖然這種行動實施起來非常困難，但是采取這種具體的行動是必須的，因為其回報將是教學的徹底改變。正如希波特、高利莫爾和斯蒂格勒在2002年所指出的，有明確使命的地方實踐社區(qū)會成為變化的催化劑。之所以會成為催化劑是因為地方實踐社區(qū)能使有效的實踐得到推廣，并進而促使關于包括新教師教育者的支持和專業(yè)教育在內的各類教師教育實踐問題的對話和討論更深入和廣泛。致力于對高校教師教育和教學問題研究的全美校際組織MOFET，美國教育研究協會（AERA）致力于教師教育實踐問題之自我研究的特殊興趣組織（SIG）和全美培訓中心（NTC）都提供了通向教師教育新模式的有效途徑。

總而言之，美國這些致力于教師教育改革的組織的工作所展示出來的模式對教師教育的根本改變和持續(xù)發(fā)展至關重要。這種變化的核心是圍繞教師教育者自身的實踐進行探究，并把探究的結果在地方、全美甚至到國際上公開。拉斯特等人對教師的跟蹤研究表明，這種伴隨同伴評價的探究能提高小組內及小組成員所在機構的實踐水平，并在關于哪些活動在總體上有效的問題上形成一種強有力的輿論。［22］這種輿論強調，經過檢驗的地方經驗是一種重要的轉變力量，能成為新教師培養(yǎng)的積極因素和對教師教育者提供持續(xù)支持的重要力量。這樣，教師教育的過程本身也將發(fā)生變化：它將植根于大學和中小學織成的環(huán)境中，將以持續(xù)不斷的研究為基礎，將不停地從地方的成功實踐中吸取經驗和營養(yǎng)。那么教師教育本身將不僅僅是教師之教育的開始，而是受地方影響的、持續(xù)的、專業(yè)的教師準備過程。

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（責任編輯：馮永剛）

金傳寶/齊魯師范學院教師教育學院教授，博士