摘要：教學(xué)為什么要研究、教學(xué)應(yīng)該研究什么和教學(xué)怎樣進(jìn)行研究是“讓教學(xué)成為研究”的基本問題，具有促進(jìn)廣大教師形成相應(yīng)教育理念和實(shí)踐能力的重要功能。從“研究”與“教學(xué)”關(guān)系的角度考察，教學(xué)需要研究是因?yàn)閷W(xué)生有著與生俱來的好奇心和探究欲望，研究是促進(jìn)知識發(fā)展的根本力量，同時學(xué)習(xí)本身也是一種研究；教學(xué)研究的內(nèi)容包括與“教學(xué)價值、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略”相對應(yīng)的“為什么教”、“教什么”和“怎么教”等問題；從廣義“研究”的視角考察日常的教學(xué)活動，廣泛學(xué)習(xí)、實(shí)踐反思和主題研究是教師實(shí)施教學(xué)研究，并逐步走向“讓教學(xué)成為研究”境界的重要路徑。

關(guān)鍵詞：“讓教學(xué)成為研究”；教學(xué)即研究；化學(xué)教學(xué)

文章編號：1005–6629（2016）6–0009–04 中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

1 問題的提出

早在1952年，教育部頒布的《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》和《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》就明確規(guī)定，中小學(xué)要設(shè)立教學(xué)研究組和教學(xué)研究會議制度，“研究改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法”，因規(guī)模小而不能獨(dú)立舉行教學(xué)研究會議的學(xué)校要與本地其他學(xué)校聯(lián)合舉行[1，2]。長期以來，雖然偶有“教學(xué)與教學(xué)研究相沖突”的悖論[3]，但是教學(xué)需要研究已經(jīng)成為大多數(shù)教師的共識。不過，對于包括教學(xué)應(yīng)該研究什么等在內(nèi)的基本問題尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)識。

美國哈佛大學(xué)教授達(dá)克沃斯（Eleanor Duckworth）在實(shí)踐皮亞杰（Jean Piaget，1896～ 1980）“臨床訪談”理論的過程中，創(chuàng)造性地將其轉(zhuǎn)化成了自己獨(dú)到的教學(xué)方法論，即就是“把教學(xué)和研究變成同一件事，教學(xué)即研究，研究在教學(xué)中進(jìn)行”[4]。達(dá)克沃斯的“教學(xué)即研究”具體是指，“教師設(shè)計環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生去探究；伴隨著學(xué)生的探究過程，教師猶如心理咨詢師，要研究學(xué)生，理解學(xué)生所創(chuàng)造出的意義。同時，教師不斷地對教學(xué)進(jìn)行整體思考，研究自己的教學(xué)”[5]。張華教授是國內(nèi)最先引介達(dá)克沃斯“教學(xué)即研究”思想的學(xué)者，他建議教師要“找到課堂教學(xué)與學(xué)科研究的內(nèi)在關(guān)聯(lián)”，“把教學(xué)變成研究學(xué)生的思想、與學(xué)生共同做研究、在研究中為學(xué)生提供幫助的過程”[6]。我國化學(xué)教育界的前輩、北京大學(xué)嚴(yán)宣申教授在與青年教師的談話中強(qiáng)調(diào)，“化學(xué)教師只有通過‘研究才能更好地教授化學(xué)”，因?yàn)榻處煛安蛔鲅芯烤椭荒苓_(dá)到似懂而不可能達(dá)到真懂的地步”，“如果有意識地運(yùn)用相關(guān)的數(shù)據(jù)和理論幫助設(shè)計實(shí)驗(yàn)和解釋實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，才能達(dá)到運(yùn)用實(shí)驗(yàn)認(rèn)識問題、解釋問題的境界”[7]?？梢姡_(dá)克沃斯和張華側(cè)重研究“教學(xué)方法”，嚴(yán)宣申側(cè)重研究“教學(xué)內(nèi)容”，而《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》和《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》要求研究“教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法”。

其實(shí)，無論是什么學(xué)段的什么學(xué)科，相應(yīng)教學(xué)活動的每個組成要素都離不開研究，“讓教學(xué)成為研究”應(yīng)該是每一位教師的永恒追求。為此，筆者擬以化學(xué)學(xué)科為例，圍繞教學(xué)為什么要研究、教學(xué)應(yīng)該研究什么和教學(xué)怎樣進(jìn)行研究等問題，對“讓教學(xué)成為研究”這一命題進(jìn)行較為全面的闡釋，以期促進(jìn)廣大教師努力形成“讓教學(xué)成為研究”的教育理念和實(shí)踐能力。

需要說明的是，關(guān)于“研究”，原本有狹義的“專業(yè)人員所從事的科研活動”和廣義的包括“一般性思考活動”在內(nèi)的兩種理解[8]。文中所涉“研究”均取其“廣義”之意。

2 教學(xué)為什么要研究

回答“教學(xué)為什么要研究”的問題可以有不同的角度，從“研究”對“教學(xué)”的作用看，“讓教學(xué)成為研究”能夠“融合教研關(guān)系、改善教學(xué)生活、提高教學(xué)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長”[9]。教學(xué)過程實(shí)際是學(xué)生獲取知識和運(yùn)用知識的過程，從“研究”與“教學(xué)”關(guān)系的角度考察，學(xué)生有著與生俱來的好奇心和探究欲望，只有讓學(xué)生通過研究活動獲取知識和運(yùn)用知識才能符合他們的認(rèn)識規(guī)律；知識具有發(fā)展性特征，研究是促進(jìn)知識發(fā)展的根本力量，只有讓學(xué)生在研究中獲取知識和運(yùn)用知識才能進(jìn)一步凸顯知識的這一屬性。另外，由于學(xué)生獲取知識的學(xué)習(xí)過程與知識的發(fā)展性特征具有高度的相似性，所以學(xué)習(xí)本身也是一種研究，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就必然應(yīng)該重演以研究為特征的知識的生產(chǎn)過程。

2.1 學(xué)生有著與生俱來的好奇心和探究欲望

對事物有好奇心，就會產(chǎn)生“弄明白”的探究欲望，并引發(fā)持好奇心者“投身”探究或研究的熱情。因此，好奇心和探究欲望是樂于研究的前提。由于學(xué)生有著與生俱來的好奇心和探究欲望，所以教師應(yīng)該通過組織學(xué)生的研究來滿足他們的好奇心和探究欲望，促使他們在研究的過程中獲取知識和運(yùn)用知識。雖說不同學(xué)生所持好奇心和探究欲望的程度以及興趣點(diǎn)不完全相同，但能夠說明學(xué)生有著與生俱來的好奇心和探究欲望的事例比比皆是，現(xiàn)擷取兩位化學(xué)家童年時的經(jīng)典故事作為例證。

李比希（Justus von Liebig，1803～1873）是德國化學(xué)家，1803年5月11日出生于德國的達(dá)姆施塔特，父親是經(jīng)營藥物的商人，“醫(yī)藥和染料作坊……是幼年的李比希最高興去的地方。他經(jīng)常跑到那里，以新奇的心情觀摩父親的巧藝。在逐漸長大以后，他也開始動手操作，給父親充當(dāng)助手……”。由于他熱衷于化學(xué)工藝活動，忽視了對希臘文等課程的學(xué)習(xí)，7年級時就輟學(xué)了?！昂髞?，經(jīng)過他父親的介紹認(rèn)識了一位皇家圖書館的工作人員，協(xié)助他順利地從圖書館借來了一些化學(xué)書籍。李比希如饑似渴般地日夜攻讀。不管能否讀得懂，這個‘14歲的孩子的頭腦正像鴕鳥的胃一樣，一本一本地把所借來的化學(xué)書籍都讀完了”。“在讀書的過程中，凡是他自己能夠做的實(shí)驗(yàn)一定爭取做完，從未放過一個……書本上沒有寫的，他也進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，直到所用的藥品已經(jīng)不再發(fā)生變化為止，而從不放棄一切實(shí)驗(yàn)機(jī)會”[10]。1820年，17歲的李比希進(jìn)入波恩大學(xué)攻讀化學(xué)專業(yè)。由于他幼年起對化學(xué)所獨(dú)有的好奇和喜愛，最終成為了19世紀(jì)前半葉最卓越的化學(xué)家之一，還被人們譽(yù)為有機(jī)化學(xué)之父。

法拉第（Michael Faraday，1791～1867）是英國化學(xué)家，也是著名的自學(xué)成才的科學(xué)家。他1791年9月22日出生于一個鐵匠家庭，由于家境貧寒，“12歲時開始有了職業(yè)。最初的一年是當(dāng)報童或做零工。以后……在裝訂廠里當(dāng)徒工……對于像他這樣愛讀書而又買不起書的孩子來說，裝訂廠是再好不過的勞動場所了”[11]。由于裝訂廠的空氣里充滿了膠水散發(fā)出的氣味，午飯后的休息時間，同伴們都要出去呼吸新鮮空氣，法拉第就用這個時間讀書。除此以外，下班以后也是法拉第的閱讀時間。一天傍晚工人都已下班回家，他“坐在窗邊，打開了書本……有人在輕輕地敲窗子，打斷了他的思路”?！皨寢?，有什么事？你怎么到這兒來了？”……“媽媽，今天我發(fā)現(xiàn)了一門奇妙的科學(xué)——化學(xué)。我一定要識破它的秘密”[12]。1812年，偶然的機(jī)會讓法拉第在皇家學(xué)院禮堂聽到了戴維（Humphry Davy，1778～1829）的幾場報告，更堅定了他對科學(xué)的興趣，他主動找戴維表達(dá)自己對科學(xué)的渴望。戴維說，“您的年紀(jì)不小了，沒受過什么教育……您的計劃未免太天真了”。雖然戴維的話讓法拉第心里很難受，但是他還是堅定地說，“哪怕讓我在實(shí)驗(yàn)室里當(dāng)個勤雜工也好”。隨后，法拉第被錄用為戴維實(shí)驗(yàn)室的助手，從此與化學(xué)結(jié)下了不解之緣。雖然人們常說，“戴維有很多的重要發(fā)現(xiàn)，其中最重要的發(fā)現(xiàn)是發(fā)現(xiàn)了法拉第”[13]，不過，法拉第的成功關(guān)鍵還是他童年起對科學(xué)的好奇之心。endprint

2.2 研究是促進(jìn)知識發(fā)展的根本力量

知識是人類在實(shí)踐中認(rèn)識客觀事物的成果，主要包括有關(guān)事實(shí)、概念以及相互之間的關(guān)系。隨著知識總量的不斷增加，知識又被劃分成了若干門類的學(xué)科。當(dāng)某一學(xué)科知識的發(fā)展趨向成熟的時候，又會經(jīng)過選擇與組織并以一定的形態(tài)進(jìn)入相應(yīng)的學(xué)校，成為提高人的基本素質(zhì)或培養(yǎng)學(xué)科專門人才的課程。這其中就有了兩個層面的“學(xué)科”，前者是大而言之的學(xué)科，是一個科學(xué)領(lǐng)域或一門科學(xué)的分支；后者是小而言之的學(xué)科，是學(xué)校教育中的課程（或教學(xué)科目）。學(xué)校教育中的學(xué)科體系取決于科學(xué)領(lǐng)域中學(xué)科的發(fā)展，而科學(xué)領(lǐng)域中學(xué)科的發(fā)展又取決于研究方法和研究水平的不斷提高，也就是說研究是促進(jìn)科學(xué)領(lǐng)域中學(xué)科發(fā)展的根本力量。

無論是在中國的煉丹術(shù)，還是在阿拉伯和歐洲的煉金術(shù)中，人們早就注意到化學(xué)反應(yīng)中量的關(guān)系的存在，只是因?yàn)楫?dāng)時稱量器的精密程度難以精確測量其中的質(zhì)量變化。隨著天平的使用與改進(jìn)，比利時化學(xué)家海爾蒙特（Jan Baptist van Helmont，1577～1644）進(jìn)行了著名的“柳樹實(shí)驗(yàn)”以探究物質(zhì)變化中的定量關(guān)系，英國化學(xué)家波義耳（Robert Boyle，1627～1691）在金屬煅燒實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)了金屬煅燒所得灰燼總是重于原來金屬的現(xiàn)象。到1756年前后，俄國化學(xué)家羅蒙諾索夫（ΜихаилВасилъевич ЛомоНосов，1711～1765）在進(jìn)行金屬煅燒的實(shí)驗(yàn)過程中，才發(fā)現(xiàn)金屬煅燒后的增重是由于金屬與空氣結(jié)合的結(jié)果，于是他首先較清楚地表達(dá)了化學(xué)反應(yīng)中的質(zhì)量守恒規(guī)律。由于受牛頓建立力學(xué)體系等科學(xué)精神的熏陶，法國化學(xué)家拉瓦錫（Antoine Laurent Lavoisier，1743～1794）在開始從事科學(xué)研究之時，就認(rèn)識到精確測量的重要意義。他在對多個化學(xué)反應(yīng)進(jìn)行定量研究的過程中，發(fā)現(xiàn)了化學(xué)反應(yīng)中質(zhì)量守恒的普遍現(xiàn)象，并在1789年出版的《化學(xué)綱要》中對質(zhì)量守恒規(guī)律進(jìn)行了清晰的表述[14]。20世紀(jì)初期，人們又發(fā)現(xiàn)高速運(yùn)動物體的質(zhì)量會隨運(yùn)動速度而發(fā)生變化，而且實(shí)物和場可以相互轉(zhuǎn)化。1905年愛因斯坦（Albert Einstein，1879～1955）提出了相對論，并根據(jù)相對論推導(dǎo)出了著名的質(zhì)能轉(zhuǎn)換公式，這時人們才認(rèn)識到質(zhì)量守恒定律所存在的局限，便將它與能量守恒合并成了質(zhì)能守恒定律。由質(zhì)量守恒定律的發(fā)現(xiàn)和完善，再到整合成質(zhì)能守恒定律的過程，充分表明了研究對人的認(rèn)識以及知識發(fā)展的促進(jìn)作用。

在科學(xué)領(lǐng)域的化學(xué)獨(dú)立設(shè)科之初，被譽(yù)為“科學(xué)化學(xué)”始祖的波義耳曾經(jīng)說過，“化學(xué)，到目前為止，還只認(rèn)為是在制作醫(yī)藥和制造工業(yè)品方面具有價值。但是，我們想要學(xué)習(xí)的化學(xué)，決不應(yīng)只滿足于充當(dāng)醫(yī)學(xué)或藥學(xué)的婢女，或工藝或冶金的奴仆?；瘜W(xué)本身作為自然科學(xué)中的一個獨(dú)立部分，是探索宇宙奧秘的一個方面。化學(xué)，必須是為真理而追求真理的化學(xué)”[15]。到20和21世紀(jì)之交的時候，中國科學(xué)院院士徐光憲教授給現(xiàn)代化學(xué)下了一個新的定義，“化學(xué)是主要研究原子，分子片，分子，原子分子團(tuán)簇，原子分子的激發(fā)態(tài)、過渡態(tài)、吸附態(tài)，超分子，生物大分子，分子和原子的各種不同尺度和不同復(fù)雜程度的聚集態(tài)和組裝態(tài)，直到分子材料，分子器件和分子機(jī)器的合成和反應(yīng)，分離和分析，結(jié)構(gòu)和形態(tài)，物理性能和生物活性及其規(guī)律和應(yīng)用的自然科學(xué)”[16]。比較波義耳的論述和徐光憲的定義可以發(fā)現(xiàn)，這200多年來，化學(xué)學(xué)科的研究對象和研究方法都發(fā)生了根本性的改變，同時也折射出了化學(xué)學(xué)科研究方法的不斷進(jìn)化及其對化學(xué)學(xué)科發(fā)展的推動作用。

2.3 學(xué)習(xí)本身也是一種研究

如果把人類在實(shí)踐中認(rèn)識客觀事物的研究過程看作是科學(xué)知識的生產(chǎn)過程，那么將人類積累的科學(xué)知識傳授給學(xué)生（或者是組織學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識）的過程就是科學(xué)知識的再生產(chǎn)過程。人類認(rèn)識客觀事物的研究過程，需要運(yùn)用已有的科學(xué)知識，經(jīng)過實(shí)踐、認(rèn)識、再實(shí)踐、再認(rèn)識的多次反復(fù)，最后才能得出真正符合實(shí)際的新的科學(xué)知識；按照生物學(xué)上的“重演律”，科學(xué)知識的再生產(chǎn)過程，同樣需要經(jīng)過與生產(chǎn)科學(xué)知識類似的研究過程，才能使學(xué)生獲得有關(guān)知識并形成相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

有一則關(guān)于“質(zhì)量守恒定律”的教學(xué)設(shè)計包括了以下4個步驟：第一，用水的分解等已有知識形成化學(xué)反應(yīng)前后質(zhì)量守恒的假說；第二，用白磷燃燒和鐵釘與硫酸銅溶液反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證假說；第三，解釋蠟燭和鎂條燃燒時所出現(xiàn)的“違背”質(zhì)量守恒定律的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象；第四，比較自己與科學(xué)家發(fā)現(xiàn)質(zhì)量守恒定律歷程的不同，了解從質(zhì)量守恒定律到質(zhì)能守恒定律的發(fā)展過程?！爸匮萋伞笔巧飳W(xué)上的一個規(guī)律，它雖然認(rèn)為生物在個體發(fā)育過程中總是重演其所有祖先在進(jìn)化過程中的每個發(fā)育階段，但是也強(qiáng)調(diào)不能把這一客觀規(guī)律機(jī)械地理解為簡單的重復(fù)，并要注意個體發(fā)育中可能出現(xiàn)的新的變異及其對系統(tǒng)發(fā)展的補(bǔ)充作用。由“質(zhì)量守恒定律”從萌芽到完善再到“質(zhì)能守恒定律”的發(fā)展過程可以看出，組成科學(xué)知識體系的每一個概念或規(guī)律，都需要科學(xué)家經(jīng)歷漫長的發(fā)現(xiàn)之旅，甚至需要幾代人的共同努力，而“質(zhì)量守恒定律”在初中化學(xué)教學(xué)中只占一個課時，也就是說，科學(xué)知識的再生產(chǎn)過程與其生產(chǎn)過程之間在目的、情境等方面存在著明顯的差異，所以，科學(xué)知識的再生產(chǎn)過程對生產(chǎn)過程的重演同樣不能是機(jī)械的重復(fù)。像這則“質(zhì)量守恒定律”的教學(xué)設(shè)計就沒有完全重演科學(xué)家的探索歷程，而是根據(jù)教學(xué)需要和學(xué)生實(shí)際進(jìn)行了加工改造和精心設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生利用已有知識形成假說，用封閉體系中的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證假說，再用開放體系中的實(shí)驗(yàn)深化認(rèn)識并形成結(jié)論，最后再對自己的認(rèn)識過程進(jìn)行回顧與反思，這樣簡約而又相對完整的研究過程，雖然沒有原始的科學(xué)知識生產(chǎn)過程那樣的艱辛和曲折，但能夠讓學(xué)生親歷適合他們自己的研究，并生產(chǎn)出屬于他們自己的科學(xué)知識。

雖然科學(xué)知識的再生產(chǎn)過程不能完全重演其生產(chǎn)過程，但學(xué)生對知識的“獲取”過程與知識本身的發(fā)展性特征在研究上有著高度的相似性，所以，研究不僅是促進(jìn)知識本身發(fā)展的根本力量，同樣也能促進(jìn)學(xué)生知識的不斷進(jìn)化。從研究對學(xué)生知識進(jìn)化的促進(jìn)作用來看，學(xué)習(xí)活動本身也是一種研究，是一種相對簡約化了的研究。

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