王冬

摘要：分別從“圍繞錯題，通過問題引導(dǎo)，組織交流與討論”、“圍繞錯題，設(shè)置階梯性練習(xí)，為解決錯題提供基礎(chǔ)”、“圍繞錯題，設(shè)置變式練習(xí)，促使學(xué)生把握應(yīng)用條件”、“有意識引導(dǎo)學(xué)生出錯，起到引領(lǐng)教學(xué)的功能”四個方面介紹了在化學(xué)教學(xué)中如何有效地利用化學(xué)錯題資源以及對錯題資源的思考。

關(guān)鍵詞：化學(xué)錯題資源；階梯性練習(xí)；變式練習(xí)；教學(xué)預(yù)設(shè)；思維嚴(yán)密性

文章編號：1005–6629（2016）6–0082–04 中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

英國心理學(xué)家貝恩布里說過：“差錯人皆有之，而作為教師，對于學(xué)生的錯誤不加以利用是不能原諒的?！比欢谌粘＝虒W(xué)中，教師面對學(xué)生的錯題，往往無視其中的合理成分，或簡單地予以否定，或缺乏如何有效利用錯題資源進(jìn)行教學(xué)的策略，最終使錯題作用得不到發(fā)揮。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：“學(xué)習(xí)并非學(xué)生對于教師所授予知識的被動接受，而是以其自身已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)。[1]”學(xué)生的認(rèn)識必然有一個深化和發(fā)展的過程，包括出現(xiàn)一定的錯誤和反復(fù)。心理學(xué)家蓋耶認(rèn)為：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學(xué)生犯錯誤，就將錯過最富成效的學(xué)習(xí)時刻?！弊鳛榻處熓紫葢?yīng)允許學(xué)生犯錯，然后充分利用學(xué)生的錯誤，在錯題上面做些文章，挖掘其中的合理成分和積極因素，變“錯”為“寶”，讓錯題資源為教學(xué)服務(wù)。

因此，筆者認(rèn)為，教師在教學(xué)過程中除了要提高課堂教學(xué)效率、培養(yǎng)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)外，還應(yīng)將學(xué)生的錯題有機(jī)地融入教學(xué)中加以利用，不斷優(yōu)化教學(xué)資源，使錯題真正成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效手段，成為教師反思自己教學(xué)得失的重要載體。筆者在課堂教學(xué)中從以下幾個方面對化學(xué)錯題資源進(jìn)行利用，收到了較好的教學(xué)效果，現(xiàn)和同行探討如下。

1 圍繞錯題，通過問題引導(dǎo)，組織交流與討論

有些化學(xué)原理、概念是抽象的，使得學(xué)生在理解時常常是勉強(qiáng)知其然，很難知其所以然。因此，在課堂教學(xué)中，利用學(xué)生的錯題資源，通過問題引導(dǎo)，組織交流與討論，打開學(xué)生理解上的“閘門”，使其成為難點(diǎn)的突破口，讓學(xué)生真正理解所學(xué)知識，把握知識的內(nèi)涵。

例1 在“化學(xué)反應(yīng)速率”學(xué)習(xí)中，化學(xué)反應(yīng)速率的計(jì)算是其中一個難點(diǎn)，學(xué)生在計(jì)算時往往會忽略體積這個條件，因此在教學(xué)前筆者先收集以往學(xué)生常見的錯題：將一定量的A、B、C三種物質(zhì)（都是氣體）放入固定體積為10 L的密閉容器中，一定條件下發(fā)生反應(yīng)，一段時間內(nèi)測得各物質(zhì)的物質(zhì)的量變化如下圖所示。

請計(jì)算0～10min內(nèi)B的反應(yīng)速率是____。

課堂教學(xué)中，部分學(xué)生給出的答案是0.4mol·L-1·min-1，錯誤原因就是計(jì)算過程中沒有考慮體積這個因素。因此，在課堂教學(xué)中筆者先請學(xué)生分析解題過程，再讓其他學(xué)生討論該學(xué)生的解題過程是否合理、存在什么問題、如何改進(jìn)。通過質(zhì)疑、討論、辨析，促使學(xué)生深刻理解錯誤的原因，總結(jié)化學(xué)反應(yīng)速率計(jì)算時的易錯點(diǎn)，從而突破化學(xué)反應(yīng)速率計(jì)算時的難點(diǎn)。

2 圍繞錯題，設(shè)置階梯性練習(xí)，為解決錯題提供基礎(chǔ)

要獲得好的習(xí)題選材，巧用化學(xué)錯題資源是其中的一個有效途徑。不妨利用原先的錯題資源，將錯題作為教師在習(xí)題編制時的出發(fā)點(diǎn)，充分挖掘其合理因素，使習(xí)題功能得到充分的發(fā)揮，最終提高教學(xué)效率。階梯性練習(xí)是針對學(xué)生所學(xué)新知中的難點(diǎn)或?qū)W生答題的易錯點(diǎn)進(jìn)行訓(xùn)練的。因此，教師應(yīng)充分利用學(xué)生的錯題，認(rèn)真設(shè)計(jì)和組織階梯性練習(xí)，為解決錯題奠定基礎(chǔ)。讓學(xué)生通過新知識的階梯性練習(xí)，盡快牢固掌握新知識。

例2 在學(xué)習(xí)了電解質(zhì)與非電解質(zhì)的概念后，筆者呈現(xiàn)了如下的課堂練習(xí)：①NaOH溶液②銅絲③液態(tài)HCl④鹽酸⑤稀硫酸⑥CO2⑦膽礬晶體⑧熔融NaCl⑨蔗糖晶體⑩酒精

（1）上述狀態(tài)下可導(dǎo)電的是

（2）屬于非電解質(zhì)的是

（3）上述狀態(tài)下的電解質(zhì)不能導(dǎo)電的是

大部分學(xué)生出現(xiàn)了不同程度的錯誤，錯誤的原因主要有以下幾點(diǎn)：一是不清楚電解質(zhì)和非電解質(zhì)所針對的對象；二是不清楚電解質(zhì)和非電解質(zhì)的本質(zhì)區(qū)別；三是不理解導(dǎo)電與電解質(zhì)之間的關(guān)系。針對學(xué)生出現(xiàn)的錯誤原因，筆者設(shè)計(jì)了如下的階梯性習(xí)題：

下列關(guān)于電解質(zhì)與非電解質(zhì)的說法正確的是：

①金屬鋁易導(dǎo)電，所以金屬鋁是電解質(zhì)。

②鹽酸能導(dǎo)電，所以鹽酸是電解質(zhì)。

③固態(tài)NaCl不導(dǎo)電，所以NaCl是非電解質(zhì)。

④液態(tài)HCl不導(dǎo)電，所以HCl是非電解質(zhì)。

⑤熔融的NaOH能導(dǎo)電，所以NaOH是電解質(zhì)。

⑥蔗糖在水溶液中以及熔融狀態(tài)下均不導(dǎo)電，所以蔗糖是非電解質(zhì)。

⑦液態(tài)水能電離出微量的H+和OH-，所以水是一種電解質(zhì)。

⑧BaSO4溶液不導(dǎo)電，所以BaSO4是非電解質(zhì)。

⑨固態(tài)NaCl不導(dǎo)電，但NaCl溶于水或加熱熔融后都能導(dǎo)電。

⑩CO2水溶液能導(dǎo)電，所以CO2是電解質(zhì)。

上述10項(xiàng)練習(xí)中，①②兩項(xiàng)練習(xí)是為了解決電解質(zhì)和非電解質(zhì)的對象設(shè)置的；③④⑤⑥⑦五項(xiàng)練習(xí)是為了解決電解質(zhì)和非電解質(zhì)的本質(zhì)區(qū)別設(shè)置的；⑧⑨⑩三項(xiàng)練習(xí)是為了解決導(dǎo)電與電解質(zhì)之間的關(guān)系設(shè)置的。在課堂教學(xué)中，以4人為一個學(xué)習(xí)小組，讓小組成員對上述10項(xiàng)練習(xí)進(jìn)行充分的討論、爭辯，在討論爭辯中暴露自己認(rèn)識上的不足，彌補(bǔ)思維上的缺陷，從而更深入地理解電解質(zhì)和非電解質(zhì)的內(nèi)涵以及電解質(zhì)與導(dǎo)電的關(guān)系，有效解決了之前的錯誤。對于有些組內(nèi)解決不了的問題，如問題⑩，則進(jìn)行組間的交流討論，讓全班同學(xué)在討論辨析中形成統(tǒng)一的認(rèn)識。在解決上述10項(xiàng)練習(xí)的基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生歸納電解質(zhì)和非電解質(zhì)的物質(zhì)類別，從而使學(xué)生能盡快地掌握新知識。

3 圍繞錯題，設(shè)置變式練習(xí)，促使學(xué)生把握應(yīng)用條件

在教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常可以看到有相當(dāng)一部分學(xué)生對于相同的錯誤屢犯不止，學(xué)習(xí)效率大打折扣。學(xué)生的錯誤不可能單獨(dú)依靠正面的示范和反復(fù)的練習(xí)得以糾正，必須有一個“自我否定”的過程，而“自我否定”又以“自我反思”特別是內(nèi)在的“觀念沖突”作為必要的前提。為此，我們可以收集錯題整合成變式題，通過歸納、總結(jié)以促使學(xué)生把握應(yīng)用條件，提高學(xué)生對知識的理解把握能力。

例3 通入的Cl2與FeBr2的物質(zhì)的量之比為1：1時，該反應(yīng)的離子反應(yīng)方程式如何書寫？對于高三的學(xué)生，仍有部分學(xué)生不能正確書寫出該反應(yīng)的離子方程式，錯誤原因主要有兩點(diǎn)：一是不清楚反應(yīng)的先后順序（Cl2先氧化Fe2+還是先氧化Br-）；二是不知如何運(yùn)用定量關(guān)系。因此，在教學(xué)過程中，先根據(jù)Fe2+還原性強(qiáng)于Br-，讓學(xué)生明確反應(yīng)的先后順序是：Cl2先氧化Fe2+，當(dāng)Fe2+反應(yīng)完全后再氧化Br-。接下來，再結(jié)合定量關(guān)系，將1mol Fe2+全部氧化，需0.5mol Cl2，剩余的0.5mol Cl2可氧化1mol Br-。所以離子反應(yīng)方程式為：Fe2++Br-+Cl2=Fe3++1/2Br2+2Cl-，即2Fe2++2Br-+2Cl2=2Fe3++Br2+4Cl-。

“定量型”氧化還原反應(yīng)方程式的書寫是高中化學(xué)教學(xué)的難點(diǎn)，也是學(xué)生做題時的易錯點(diǎn)，因此，筆者在教學(xué)過程中結(jié)合上述錯題的分析，安排學(xué)生在歸納總結(jié)的基礎(chǔ)上做下列變式練習(xí)：

變式1：通入的Cl2與FeBr2的物質(zhì)的量之比為4：3時，該離子反應(yīng)方程式如何書寫？

變式2：通入的Cl2與FeI2的物質(zhì)的量之比分別為1：1和4：3時，該離子反應(yīng)方程式如何書寫？

變式1改變了Cl2與FeBr2的比例關(guān)系，學(xué)生可以借鑒教師的分析方法進(jìn)行解答，在親自實(shí)踐過程中深化對“定量型”氧化還原反應(yīng)方程式的書寫的認(rèn)識。接下來引導(dǎo)學(xué)生對該反應(yīng)的過程進(jìn)行總結(jié)：當(dāng)n（Cl2）≤1/2n（FeBr2）時，Cl2僅氧化Fe2+，離子反應(yīng)為：2Fe2++Cl2=2Fe3++2Cl-；當(dāng)1/2n（FeBr2）

4 有意識引導(dǎo)學(xué)生出錯，起到引領(lǐng)教學(xué)的功能

4.1 利用錯題資源服務(wù)于教學(xué)預(yù)設(shè)

教學(xué)預(yù)設(shè)是指教師在充分研究教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生情況的基礎(chǔ)上，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程及教學(xué)策略所做的預(yù)期和設(shè)計(jì)。教師可利用學(xué)生有價值的錯題資源，將學(xué)生的錯誤有意識地設(shè)計(jì)到教學(xué)中并加以放大，充分發(fā)揮其教學(xué)功能，使其有效地服務(wù)于教學(xué)預(yù)設(shè)。

在新知學(xué)習(xí)中，尤其是概念課，教學(xué)情景的選擇與把握顯得尤為重要，因?yàn)榻虒W(xué)情景是新知學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)。因此，在教學(xué)過程中，教師可以有意識地“引導(dǎo)”學(xué)生出錯，然后利用學(xué)生的錯誤資源作為教學(xué)情景，讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，激發(fā)他們用另一種方式進(jìn)行再思考，從而合理地建構(gòu)新知。

例4 在學(xué)習(xí)“共價鍵”內(nèi)容時，筆者呈現(xiàn)如下的教學(xué)情景：HCl中存在什么類型的化學(xué)鍵？學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過“離子反應(yīng)”的內(nèi)容，知道HCl在水溶液中能電離出H+和Cl-，因此，大部分學(xué)生會將溶液中存在的離子與構(gòu)成物質(zhì)的微粒直接等同起來，認(rèn)為HCl是由氫離子和氯離子所構(gòu)成的，HCl中存在離子鍵。那么是否如大部分學(xué)生所想的那樣？此時教師可以給出相應(yīng)的事實(shí)依據(jù)：HCl的熔點(diǎn)為-114℃，沸點(diǎn)為-85℃，液態(tài)HCl不導(dǎo)電。說明HCl中不存在氫離子和氯離子，不存在離子鍵，與學(xué)生原有的認(rèn)知產(chǎn)生沖突。那么HCl到底是通過怎樣的作用力結(jié)合的呢？此時教師可以利用學(xué)生的認(rèn)知沖突展開“共價鍵”內(nèi)容的教學(xué)。

4.2 利用錯題資源培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴(yán)密性

錯題是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的一面鏡子，能夠呈現(xiàn)出不同學(xué)生認(rèn)知行為中的不同特點(diǎn)。有的學(xué)生平時學(xué)習(xí)十分用心，基礎(chǔ)知識也掌握得比較好，但成績老是無法提高。筆者通過翻閱這類學(xué)生的錯題集發(fā)現(xiàn)，他們的出錯往往具有以下特點(diǎn)：錯誤比較隱蔽；缺乏嚴(yán)密的思維。于是在教學(xué)過程中有意識地設(shè)置類似習(xí)題，“引導(dǎo)”學(xué)生去出錯，然后通過對錯題資源的分析、歸納、總結(jié)，培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴(yán)密性[2]，從而充分發(fā)揮錯題的教學(xué)功能。

例5 物質(zhì)的轉(zhuǎn)變過程中蘊(yùn)藏著許多“陷阱”，如果學(xué)生的思維不嚴(yán)密，很容易掉進(jìn)“陷阱”中，例如下列一組轉(zhuǎn)變過程：

在第①組轉(zhuǎn)變過程中，SiO2到H2SiO3的轉(zhuǎn)變是其中的“陷阱”；在第②組轉(zhuǎn)變過程中，SO2到SO3的轉(zhuǎn)變是其中的“陷阱”；在第③組轉(zhuǎn)變過程中，N2到NO2的轉(zhuǎn)變是其中的“陷阱”；在第④組轉(zhuǎn)變過程中，Al（OH）3到NH4AlO2的轉(zhuǎn)變是其中的“陷阱”；在第⑤組轉(zhuǎn)變過程中，F(xiàn)e到FeCl2的轉(zhuǎn)變是其中的“陷阱”。這些“陷阱”很容易讓學(xué)生暴露出思維的不嚴(yán)密性。因此，在課堂教學(xué)中筆者先讓學(xué)生去分析上述轉(zhuǎn)變過程，讓學(xué)生出錯，然后針對學(xué)生出現(xiàn)的錯誤或疑惑，引導(dǎo)學(xué)生從物質(zhì)的性質(zhì)、反應(yīng)的條件、反應(yīng)的類型等角度去分析、反思、總結(jié)，從而彌補(bǔ)學(xué)生思維中的漏洞，幫助學(xué)生提高思維的嚴(yán)密性。

教學(xué)實(shí)踐表明，充分利用學(xué)生的錯題資源，反思自己的教學(xué)行為[3]，優(yōu)化教學(xué)策略，不僅能提高課堂教學(xué)效率，更能從學(xué)生的角度去思考教學(xué)，有利于突破學(xué)生學(xué)習(xí)中的困惑，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

參考文獻(xiàn)：

[1]萊利斯·P·斯特弗，杰里·蓋爾.教育中的建構(gòu)主義[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：126～131.

[2]致庭瑾.教會學(xué)生思維[M].北京：科學(xué)教育出版社，2001：59～64.

[3]傅春道.新課程中教師行為的變化[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2002：87～93.