湯曙紅
小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)之我見
湯曙紅
最近,筆者參加國培計劃(2016)湖南省中小學(xué)“送教下鄉(xiāng)”項目現(xiàn)場會,聽了幾堂有關(guān)數(shù)學(xué)概念教學(xué)方面的課。結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗,筆者談?wù)剬?shù)學(xué)概念教學(xué)的一些看法,和同行們商榷。
課堂伊始,是概念的感知階段。一位老師在教“認識面積”時,首先讓學(xué)生看看黑板面和課本封面,摸摸課桌面和椅子面,再說說、比比這些面的大小。接著,學(xué)生用自己的手掌摸摸老師的手掌,談自己的感受。一個學(xué)生邊摸邊說:“老師的手掌從小到大?!苯處煙o可奈何地笑著否認了。另一個學(xué)生說:“老師的手掌面比我的手掌面大?!崩蠋煗M意地表揚了他。其實,第一個學(xué)生的回答是想表達老師的手掌面有窄有寬,也就是手掌面有大小,是面積意義的真實寫照。在初步感受面積時,教師選擇這些表面有較為明顯區(qū)別的物體進行比較,容易讓學(xué)生誤解為:面積是兩個或多個物體表面之間對比后得到的,而并非面積本義中的物體表面確定的大小。事實上,面積是每個物體表面所固有的,不需要參照物。
概念教學(xué)從頭至尾應(yīng)緊緊扣住概念的本質(zhì)屬性,以本質(zhì)屬性為中心展開教學(xué)活動,選擇的學(xué)習(xí)材料要有利于揭示數(shù)學(xué)本質(zhì),無需在無關(guān)的非本質(zhì)屬性上糾纏。以“倒數(shù)的認識”為例,一位老師是這樣上的:
師:(出示)呆——(杏),你能想一想括號中可能是什么字?吞——( )。
生1:吳。
師:你是怎么想的?
生1:我發(fā)現(xiàn)“呆”和“杏”字中的“口”和“木”字部正好倒過來,所以“吞”字中的“天”和“口”字部倒過來正好是“吳”。
師:我們數(shù)學(xué)中也有類似的現(xiàn)象,請看括號中可能是什么分數(shù)?
師:你能再說幾組這樣的數(shù)嗎?
師:觀察這幾組分數(shù)有什么特點?
生3:都是把分子和分母的位置調(diào)換一下。
生4:都是真分數(shù)和假分數(shù)。
……
案例中,教師利用漢字的結(jié)構(gòu)抓住“倒”字大做文章,卻沒有抓住倒數(shù)概念的本質(zhì)。事實上,教師應(yīng)以倒數(shù)概念中的關(guān)鍵詞“乘積”和“得數(shù)是1”為核心,幫助學(xué)生牢固地構(gòu)建倒數(shù)的概念。
數(shù)學(xué)課標中提出的基本活動經(jīng)驗是指在數(shù)學(xué)目標的指引下,通過對具體事物進行實際操作和思考,從感性向理性飛躍時所形成的認識。在概念課的概念應(yīng)用階段,一定要讓學(xué)生成為手腦雙全的學(xué)習(xí)主體,數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗是在動手做的過程和做后的思考中逐步積累的,做而不思或思而不做都無經(jīng)驗可言。如在“認識面積”一課的概念應(yīng)用環(huán)節(jié),教師出示圖片后提問:剛才我們是通過觀察來比較物體面積的大小,這兩幅圖,你能觀察出誰的面積大嗎?由此引發(fā)學(xué)生爭論,然后為學(xué)生提供測量工具:一根線、一把尺、一疊圓形紙片、一疊小方塊、一疊小長方形,要求學(xué)生選擇合適的工具進行測量,并說明選擇的原因。在這里,學(xué)生經(jīng)歷做前的思考,做中的方法多樣,做后的對比反思,既深刻理解了面積的意義,又感悟到正方形作為測量單位的獨特優(yōu)勢?!爸背吡恳材鼙容^出面積的大小嗎?”引導(dǎo)學(xué)生從一種全新的角度去看待直尺量,“用長度單位的間接測量”轉(zhuǎn)換為“用面積單位的直接測量”暗示后期面積的計算方法。
總之,小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)從概念的感知到概念的理解最后到概念的運用,都要圍繞概念的本質(zhì)屬性展開,整個過程力爭簡單、平常、無噱頭,如行云流水般順暢,如呼吸般自然。最后,學(xué)生在教師的引導(dǎo)下,自然而然地把概念揭示出來,既準確掌握了概念的內(nèi)涵和外延,又關(guān)注了概念的本質(zhì)特性。
(作者單位:邵東縣兩市鎮(zhèn)杏園小學(xué))