包虹明

【摘 要】從課前階段分析學(xué)生的智能傾向、課堂教學(xué)建立多元智能的閱讀教學(xué)模式和課后建立多元智能的閱讀教學(xué)評價模式三方面，探討建立學(xué)生多元智能發(fā)展的英語閱讀教學(xué)模式。

【關(guān)鍵詞】多元智能 評價 英語閱讀 教學(xué)實(shí)踐

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）06C-0126-02

《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》對學(xué)生閱讀能力的要求是達(dá)到能閱讀中等難度的英文資料。但是，我國高職院校英語教學(xué)存在不少缺陷，如英語閱讀教學(xué)方法比較單一，難以體現(xiàn)因材施教的教學(xué)原則；學(xué)生基礎(chǔ)參差不齊，導(dǎo)致英語閱讀教學(xué)效率難以提高。為了解決這些弊端，本文探討在高職英語課堂中應(yīng)用多元智能理論。多元智能理論是1983年美國哈佛大學(xué)著名教授霍華德·加德納研究不同類型人的智能與腦力結(jié)構(gòu)所提出的。加德納在理論中主張，智能是在一種多元文化氛圍之中創(chuàng)造價值與解決問題具有的能力。根據(jù)多元智能理論原理實(shí)施的教學(xué)模式，能發(fā)展學(xué)生的個性，全面提高學(xué)生素質(zhì)，是高職院校英語教學(xué)一種可操作的智能教學(xué)模式。

一、課前階段，分析學(xué)生的智能傾向

加德納多元智能理論存在的前提，就是承認(rèn)學(xué)生智能上之差異。在英語閱讀教學(xué)中，學(xué)生的形象思維智能、語言表達(dá)智能、空間智能、認(rèn)識自我智能、邏輯思維智能等對閱讀理解效果有重要的影響。因此，教師在上課之前，應(yīng)全面調(diào)查與了解學(xué)生在智能上的差異，才能有針對性地展開教學(xué)。教師可以在上課之前，對每一位學(xué)生開展加德納多元智能的測試。測試的方式是在網(wǎng)上制作加德納多元智能表，然后讓學(xué)生選擇自己喜歡的傾向，根據(jù)數(shù)據(jù)分析軟件，統(tǒng)計每一位學(xué)生的得分情況。然后選取在表格中得分最高的選項為學(xué)生在某一智能上的傾向，然后，根據(jù)學(xué)生的智能傾向，展開因材施教的分類教學(xué)。加德納認(rèn)為，在游戲或者運(yùn)動中學(xué)習(xí)的，是體動學(xué)習(xí)者；想象力比較豐富，傾向于感性認(rèn)識、空間感比較強(qiáng)，擅長用圖像與視覺去解決問題的，是空間學(xué)習(xí)者；擅長用耳朵聽力去捕捉信息，對聲音敏感讀高、喜歡傾聽與朗讀的，是聽覺學(xué)習(xí)者；擅長用眼睛視覺去捕捉信息，有豐富的想象力，喜歡采用圖標(biāo)等方式來儲存、加工與編碼信息的，是視覺學(xué)習(xí)者；喜歡動腦筋去運(yùn)算，擅長對比與分析、邏輯推理、分類總結(jié)抽象問題的，是邏輯數(shù)理學(xué)習(xí)者；擅長獨(dú)立思考問題，能獨(dú)立自主學(xué)習(xí)，有敏銳的洞察力，但是缺乏一種與人合作的意識，這是內(nèi)省學(xué)習(xí)者。根據(jù)每一小組學(xué)生的智能傾向，教師應(yīng)在尊重學(xué)生個性差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格、智能特點(diǎn)基礎(chǔ)上設(shè)計教學(xué)模式，設(shè)計有針對性的教學(xué)活動。

高職高專公共英語教材中，當(dāng)講述第三冊第二版“Living in Tianjin”這一節(jié)課的時候，教師應(yīng)該分析課文的題材、文章的特色，尋找課文內(nèi)容與多元智能互相結(jié)合的切入點(diǎn)。如語言組學(xué)生可設(shè)計講故事；內(nèi)省學(xué)習(xí)組的學(xué)生，可以設(shè)計總結(jié)段意；空間學(xué)習(xí)者小組，可設(shè)計畫圖列表的教學(xué)活動……通過多元智能的教學(xué)活動，幫助學(xué)生了解自己智力程度與智力特點(diǎn)，發(fā)展學(xué)習(xí)效率，達(dá)到提高英語閱讀課教學(xué)效率目的。

二、課堂階段，建立多元智能的閱讀教學(xué)模式

教師在了解學(xué)生智能優(yōu)勢之后，應(yīng)在課堂上建立多元智能的閱讀教學(xué)模式，這樣才能真正挖掘每一個學(xué)生的潛力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)自信心，把英語閱讀教學(xué)目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)多元智能、激發(fā)學(xué)習(xí)積極性三者融合為一體。

（一）根據(jù)學(xué)生的智能傾向開展分組閱讀。在英語閱讀教學(xué)中，閱讀理解與學(xué)生的邏輯智能、語言智能、數(shù)理智能、空間智能、自我認(rèn)知智能都是密切相關(guān)的。為此，教師應(yīng)根據(jù)在課前問卷調(diào)查中的結(jié)果，根據(jù)學(xué)生智能傾向把學(xué)生進(jìn)行分組，并開展分組教學(xué)。而且，通過智能傾向分組，有助于學(xué)生智能的發(fā)展，也能提高英語閱讀教學(xué)的目的性與針對性，達(dá)到提高教學(xué)效率的目的。如筆者在教授的英語班級中，對學(xué)生開展加德納多元智能表的測試，之后把全班學(xué)生分成邏輯思維組、自我認(rèn)知組、語言智能組、空間智能組這四大組。通過分組教學(xué)，教師在閱讀教學(xué)中可以根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)與差異開展閱讀教學(xué)。

在建立閱讀小組之后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)“讀前階段—閱讀階段—讀后階段”這一過程來開展閱讀活動。教師可以指導(dǎo)學(xué)生采用預(yù)測（predicting）、掃讀（scanning）等閱讀方法，并且根據(jù)自身的智能優(yōu)勢來獲取有效的信息，極大地提高學(xué)生對閱讀文本的興趣，并改善其閱讀方法。

（二）根據(jù)學(xué)生智能傾向，設(shè)計分組閱讀任務(wù)。當(dāng)小組采用三種方法來完成閱讀文本任務(wù)之后，教師可以根據(jù)學(xué)生的智能傾向來設(shè)計分組閱讀的任務(wù)。如語言智能、言語智能強(qiáng)的小組，布置教學(xué)任務(wù)就是描述事件發(fā)生的過程與前因后果。如數(shù)理邏輯智能強(qiáng)的小組學(xué)生，能講述事件發(fā)生的前后順序。如空間、視覺智能比較強(qiáng)的小組，應(yīng)要求他們根據(jù)插圖講述人物，以及其中發(fā)生的事件，發(fā)揮他們的想象力。對于自我認(rèn)知智能比較強(qiáng)的小組，應(yīng)引導(dǎo)他們學(xué)會歸納段落大意。在開展分組閱讀教學(xué)的時候，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)同一篇文章來開展，要求不同智能組在同一時間之內(nèi)完成不同的教學(xué)任務(wù)。如在高職高專公共英語教材中，當(dāng)講述第三冊第二版“Living in Tianjin”這一節(jié)課的時候，教師可以根據(jù)教材與學(xué)生智能傾向來布置教學(xué)任務(wù)。教師布置給語言組學(xué)生的任務(wù)，就是用語言講述天津的名人軼事與名勝古跡；邏輯組學(xué)生的任務(wù)，就是用閱讀技巧來尋找文章體現(xiàn)了名勝古跡與名人軼事的蛛絲馬跡。空間想象組的任務(wù)，就是根據(jù)段落最后兩節(jié)來預(yù)測下一節(jié)課的內(nèi)容。自我認(rèn)識組學(xué)生的任務(wù)，應(yīng)是歸納與總結(jié)段落大意與中心思想。

在布置教學(xué)任務(wù)之后，教師讓各個智能小組學(xué)生開展討論學(xué)習(xí)，共同探討教學(xué)任務(wù)如何去完成。

（三）根據(jù)智能分組，進(jìn)行分組閱讀報告。在文本閱讀完之后，教師可以叫每一個智能小組派代表來匯報本組任務(wù)的完成情況。其他小組成員對這一任務(wù)進(jìn)行討論，教師在此基礎(chǔ)上進(jìn)行點(diǎn)評，指出任務(wù)的杰出之處，并提出改善的目標(biāo)，以達(dá)到提高學(xué)習(xí)能力的目的。如在上“Living in Tianjin”這一節(jié)課的時候，語言智能組應(yīng)派代表上臺講述天津的文化古跡，以及悠久的歷史來源。邏輯—數(shù)學(xué)智能小組，應(yīng)推選代表在講臺上向同學(xué)列出天津主要旅游景點(diǎn)的游玩順序，并畫出線路圖，讓學(xué)生對課文的發(fā)展脈絡(luò)有清楚的了解?？臻g智能小組應(yīng)派代表對同學(xué)畫出主要旅游景點(diǎn)的輪廓，讓同學(xué)對天津的旅游景點(diǎn)有一個感性認(rèn)識。自我認(rèn)識組派代表向同學(xué)們說出主要的段落大意。根據(jù)多元學(xué)習(xí)風(fēng)格所設(shè)計的閱讀活動，有利于學(xué)生發(fā)揮自身的智能優(yōu)勢，互補(bǔ)智能上的劣勢，能提高學(xué)生對文本閱讀的自信心與興趣，達(dá)到提高閱讀文本效率，讓枯燥閱讀課堂變得內(nèi)容豐富。

三、課后階段，建立多元智能的閱讀教學(xué)評價模式

在評價內(nèi)容上應(yīng)設(shè)計學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，發(fā)展與發(fā)現(xiàn)學(xué)生各方面的潛能，關(guān)注學(xué)生身心發(fā)展的各種需要，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會正確認(rèn)識自我，培養(yǎng)自信心。這樣，才能有效發(fā)揮閱讀教學(xué)評價的教育功能，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與專業(yè)水平。在應(yīng)試教育體制模式下建立的評價機(jī)制，只是一種考試的模式，檢驗的是學(xué)生對書本知識的掌握狀況，沒能全面體現(xiàn)與反映學(xué)生的多種智能，這也是一種非常片面的智能觀。為了改變這一種評價模式的消極影響，教師應(yīng)拋棄傳統(tǒng)的觀念，在建立閱讀教學(xué)評價模式上，培養(yǎng)學(xué)生的動手能力、理解能力、創(chuàng)造能力、應(yīng)用能力等。加德納也主張，智力不是一個簡單能被測量的東西。人的智能存在于各個方面，每一個人又具備不同的優(yōu)勢智能，每一種智力又體現(xiàn)為多種表現(xiàn)的形式，也很難以一個統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來衡量一個人的聰明與否。因此，在多元智能理論看來，學(xué)校里是不存在什么“差生”的，每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢，都是獨(dú)特的，在不同程度上都有九種基本智能，只是有些人在某種智能上具備優(yōu)勢。為此，教師在英語閱讀教學(xué)中，應(yīng)以學(xué)生的體驗、感受、價值取向與理解能力，考察學(xué)生的閱讀習(xí)慣、閱讀興趣、閱讀方法、閱讀材料、閱讀量等，建立評價體制，采用多種評價方式，如定性評價與定量評價、終結(jié)性評價與形成性評價，注重檔案袋評價方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互相評價與自我評價，這樣才能反映學(xué)生的多元智能特點(diǎn)。如在上完“Living in Tianjin”這一節(jié)課的時候，教師在評價方式上，可以采用發(fā)展式的評價模式，根據(jù)每一堂課的進(jìn)步來評價學(xué)生。在評價內(nèi)容上，可以學(xué)生的團(tuán)隊合作能力、語言表達(dá)能力、吸取信息量多少等來全面評價學(xué)生。通過全面評價學(xué)生，提高閱讀教學(xué)評價機(jī)制的綜合性與整體性，提高學(xué)生英語素質(zhì)。

總之，教師在英語閱讀教學(xué)過程中，實(shí)施多元智能發(fā)展的英語閱讀教學(xué)模式，可以最大限度地開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，激發(fā)閱讀興趣，發(fā)展多種智能，提高閱讀理解能力，從而達(dá)到教學(xué)效率提高的目的。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]沈彩芬，程東元.多元智能活動與外語學(xué)習(xí)[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2014（7）

（責(zé)編 王 一）