鄭繼兵，方　園（.阜陽師范學院，安徽阜陽236037；2.華中科技大學教育科學研究院，武漢430074）

?

【教育教學方法研究】

大學課堂緣何缺乏吸引力
——基于活動理論的分析

鄭繼兵1，2，方園1
（1.阜陽師范學院，安徽阜陽236037；2.華中科技大學教育科學研究院，武漢430074）

摘要：大學課堂“缺乏吸引力”的現(xiàn)象持續(xù)受到社會關注，引發(fā)了“大學課堂到底缺少了什么”的追問?；诨顒永碚搶Υ髮W課堂的考察，不僅詮釋了大學課堂作為教學交流活動的實質內涵，同時也映射出大學課堂吸引力不足背后的三大缺失：“自我建構”之缺、“交流活動”之缺、“知識共享”之缺，進而揭示了大學課堂在教學觀念、教學模式和教學支持方面的變革取向，以期促進大學課堂教學改革。

關鍵詞：活動理論；大學課堂；缺失；變革

一、問題回視

早在2007年5月，《人民日報》就以“大學課堂缺乏吸引力”為題進行討論，并呼吁大學課堂應該在管理上更加人性化、在方式上更加生動活潑［1］。2010年7月，《楚天都市報》聯(lián)合新浪網進行調查，高達八成的網友認為大學課堂缺乏吸引力［2］，再次將大學課堂推向輿論的風口浪尖。2013 年11月，《光明日報》以“大學課堂緣何吸引力不夠”為題深入展開討論，多數(shù)專家認為，其原因在于擴招后高校師資缺乏、教學質量缺乏有效評價機制［3］。2015年7月，《中國青年報》則從一封學生來信角度反映了大學生對課堂的失望：“老師講課照本宣科”，“授課內容乏味”，“提不起學生的任何興趣”［4］。時至今日，學生逃課，上課玩手機、聊天、睡覺等現(xiàn)象依然普遍存在，大學課堂“缺乏吸引力”已然成為不爭的事實。大學課堂“缺乏吸引力”的問題持續(xù)受到社會關注，似乎已經成為一種頑疾。人們不禁會追問：“大學課堂到底怎么了？”其實，在眾所關注的“大學課堂缺乏吸引力”的問題背后，人們更應該進一步追問的是：“大學課堂到底缺少了什么？”

根據(jù)對現(xiàn)有研究文獻的梳理分析，對大學課堂缺乏吸引力的歸因大致可分為三種：一是“高等教育大眾化”說。在大眾化進程下，高校學生規(guī)模劇增，生師比不斷增大，班級規(guī)模也隨之增大，進而導致教師在教育教學上的精力投入相對不足，主要表現(xiàn)為教師在課堂管理、師生交流、作業(yè)處理等方面工作壓力普遍增大。二是“傳統(tǒng)教學方法”說。在當今時代，多數(shù)研究者持續(xù)呼吁“講授法”這一傳統(tǒng)教學方法亟待改進，大學課堂應倡導案例式、啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等各種新的教學方法。三是“傳統(tǒng)教學模式”說。“以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式”長期統(tǒng)治著大學課堂，導致了大學課堂“一言堂”“滿堂灌”現(xiàn)象。在信息技術條件支持下，傳統(tǒng)意義的“講授灌”甚至已經演變?yōu)槎嗝襟w支持的“機灌”，大學課堂始終未能擺脫傳統(tǒng)教學模式的束縛。傳統(tǒng)教學模式過分強調教師的“權威”，而忽視了學生的主體性，從而導致課堂教學效果不佳。無論從哪種歸因來分析大學課堂的缺失，都需要尋求理論闡釋與支持，進而希望深入探尋大學課堂建設的新路向。課題組基于活動理論對大學課堂的考察，不僅詮釋了大學課堂作為教學交流活動的實質內涵，同時也映射出大學課堂吸引力不足背后的三大缺失：“自我建構”之缺、“交流互動”之缺、“知識共享”之缺，進而揭示了大學課堂在教學觀念、教學模式和教學支持方面的變革取向，以期促進大學課堂教學改革。

二、活動理論視域下大學課堂的實質內涵

活動理論最早起源于康德與黑格爾的古典哲學，后受到前蘇聯(lián)心理學文化歷史學派推崇，并在馬克思主義哲學辯證唯物主義的影響下逐漸成形并發(fā)展成熟［5］。西方學者普遍關注到活動理論的應用價值時，活動理論才開始進入我們的視野。芬蘭學者恩格斯托姆（Engestr?m）是當代活動理論的主要代表。當代活動理論認為：人類活動是由主體、客體、共同體、工具、規(guī)則、勞動分工等六個要素組成的一個系統(tǒng)，活動與活動的相互關聯(lián)，形成了更具開放性的活動系統(tǒng)［6］，活動理論不僅揭示了活動的要素與組成，更具意義的是揭示了其要素之間的聯(lián)系與作用方式。

活動理論為考察大學課堂開辟了新的視角。大學課堂到底是什么？基于活動理論視角，我們更加清晰地看到了大學課堂的真面貌（如圖1所示）：大學課堂是由“教師（即主體或客體）”“學生（即主體或客體）”“師生群體（即共同體）”“教學手段及條件（即工具）”“教學規(guī)則（即規(guī)則）”“教與學的任務（即勞動分工）”等六大要素組成的完整的活動系統(tǒng)。在這一活動系統(tǒng)中，教師與學生之間是互為主客體的關系，學生受到教師的影響，教師也會受到學生的影響，與此同時，師生群體構成了共同體，共同體本身也會發(fā)揮作用，即師生群體對教師個體、學生個體也會產生一定的影響。在這個活動系統(tǒng)中，“教師”“學生”“群體”三者構成了整個系統(tǒng)的內核，內核與周圍的三個要素分別產生聯(lián)系和作用，又構成的三個四邊形，即“建構”“交流”“共享”子系統(tǒng)?！敖嫛弊酉到y(tǒng)旨在強調內核要素的自覺性、主觀性和能動性，實現(xiàn)其知能的建構；“交流”子系統(tǒng)旨在強調內核要素的開放性、延伸性和互動性，實現(xiàn)其情感的交融；“共享”子系統(tǒng)旨在強調內核要素的平等性、和諧性和公益性，實現(xiàn)其共同經驗的提升。內核與周圍的三個要素同時產生聯(lián)系和作用，整體上構成的三角形，即“實踐”子系統(tǒng)?！皩嵺`”子系統(tǒng)旨在強調內核要素的參與性、操作性和活動性，實現(xiàn)其整體學習效果和功能。簡言之，大學課堂作為活動系統(tǒng)應發(fā)揮出“建構”“交流”“共享”和“實踐”四大功能。

圖1　大學課堂活動系統(tǒng)模型

大學課堂活動系統(tǒng)并非靜態(tài)存在的系統(tǒng)，隨著要素間關系的變化（如教師與學生主客體關系的變化、教與學任務的變化等），它也會不斷地生成新的活動系統(tǒng)。新的活動系統(tǒng)與原有的活動系統(tǒng)之間并非完全隔離，活動系統(tǒng)與活動系統(tǒng)之間的關聯(lián)，逐漸產生了活動系統(tǒng)的動態(tài)關系有機組成（即序列活動），系列活動的最終作用便產生了大學課堂的教學效果。由此可見，大學課堂的實質就是發(fā)生在師生間的教學交流活動動態(tài)序列的有機組成。

三、活動理論視域下大學課堂的缺失分析

從上述大學課堂活動系統(tǒng)的理論模型（如圖1所示）分析，由于大學課堂的“實踐”子系統(tǒng)處于整個活動系統(tǒng)的中心位置，“實踐”子系統(tǒng)的功能也往往被誤認為是大學課堂活動系統(tǒng)的整體功能。正是由于這一認識上的偏差，繼而導致高校普遍把大學課堂改革的重心置于與“實踐”子系統(tǒng)密切相關的教學手段及條件（如新技術、新媒體的使用）、教與學的任務（如教學內容、學習資源的開發(fā)）、教學規(guī)則（如加強教師教學規(guī)范、學生紀律管理）三大要素之上。基于活動理論反觀今天的大學課堂，不難發(fā)現(xiàn)：從結構組成來看，其要素齊全，結構完整，功能發(fā)揮表面上呈現(xiàn)出穩(wěn)態(tài)，但從實際功能來看，其“建構”“交流”“共享”三個子系統(tǒng)的功能卻未能得到充分發(fā)揮，這樣的課堂，充其量只能稱之為低水平或低效的課堂。長期以來，諸多改革項目未能觸及大學課堂活動系統(tǒng)的功能要害，大學課堂功能得不到健全發(fā)揮，繼而引發(fā)了諸多課堂積弊。這或許就是當前大學課堂頑疾的根源所在。

1.“自我建構”之缺

自我建構是指主體基于自我對自身實施的一種建構活動，其意義在于實現(xiàn)自我認知發(fā)展。福柯認為，主體是現(xiàn)代性構成的產物，自我是通過支配技術和自我技術的共同作用來實現(xiàn)建構的［7］。大學課堂中的自我建構，涉及教師和學生兩個方面，即教師的自我建構和學生的自我建構。教師的自我建構是教師基于自身教育實踐對“作為教師”的“自我”進行建構的活動［8］。相應而言，學生的自我建構是學生基于自身學習實踐對“作為學生”的“自我”進行建構的活動。自我建構是大學課堂活動系統(tǒng)得以運行的基本前提。在師生自我建構的基礎上，教師要善于尋找和確定自身認知結構與學生認知結構的交集（即共同的經驗基礎），否則課堂教學交流活動將難以有效進行，這也是活動理論從傳播學中汲取的一條重要規(guī)律。師生在自我建構的過程中，有助于彼此有效地找到共同的經驗基礎，這也凸顯了自我建構的重要意義。

從大學課堂現(xiàn)狀來看，無論是教師，還是學生，在自我建構方面都存在不同程度的缺失。突出表現(xiàn)為：一是教師課堂教學過于依賴教科書，以致上課照本宣科、讀PPT的現(xiàn)象屢見不鮮；二是學生課堂學習過于依賴教師，以致上課時只會聽課，難以對教學發(fā)出任何質疑；三是學生課后作業(yè)過于依賴他人，以致作業(yè)人云亦云，拷貝痕跡顯見，雷同事件頻發(fā)。一段時期以來，盡管高校和學界一直在呼吁并推進大學教學改革，但傳統(tǒng)教學模式對于大學課堂的束縛和惰性卻依然難以擺脫。缺失了自我建構的大學課堂，更像是一場無人問津的“假戲”，而在這場“假戲”當中，師生雙方還要勉為其難地扮演著各自的角色。

2.“交流活動”之缺

活動理論讓我們清晰地看到了大學課堂的實質，就是發(fā)生在師生間的教學交流活動的動態(tài)序列有機組成。交流活動不僅是人與人之間相互溝通和傳遞信息的主要方式，也是人們獲取知識、拓寬視野、增進感情的主要載體。對于大學課堂而言，交流活動不僅承擔著傳遞教學信息的功能，同時也承載著增進師生之間情感友誼的作用。從交流對象的關系來看，在大學課堂上可能會直接發(fā)生的傳統(tǒng)交流活動主要有三種：教師與學生群體之間的交流（T-SS）、學生個體與個體之間的交流（S-S）、教師與學生個體之間的交流（T-S）。伴隨著現(xiàn)代信息技術的飛速發(fā)展，移動媒體（如手機、筆記本電腦、PDA、iPad等）開始融入人們的生活，一些終端通訊工具軟件（如QQ、MSN、微信、微博等）正改變著人們的交流方式，交流活動也開始呈現(xiàn)出多樣化的特點［9］。大學課堂也因此迎來新的挑戰(zhàn)，面對玩轉了移動媒體的學生“低頭族”，教師甚至不知所措，課堂交流似乎已被移動媒體所阻斷。

“交流活動”之缺，主要表現(xiàn)在三個層面：一是交流形式不夠靈活。在傳統(tǒng)教學模式中，教師與學生群體之間發(fā)生的“一對多”形式的交流已經司空見慣，而學生個體與個體之間的交流、教師與學生個體之間的交流等形式，則少之又少，甚至在教師的主導和控制下不允許發(fā)生。二是交流內容不夠豐富。在交流內容上，師生往往過于依賴和局限于教科書，未能有效結合社會進步和科技發(fā)展的需要，未能有效兼顧學生身心發(fā)展的需要。三是交流程度不夠深入。課堂交流不能流于形式，交流活動不是“走馬觀花”，也不能光看課堂“熱鬧”與否。通過交流活動，師生應能調動身心投入，達到彼此坦誠相待、思維碰撞和情感升華之目的，使大學課堂真正成為實現(xiàn)人性、知能、情誼和諧發(fā)展的美好載體。

3.“知識共享”之缺

從活動理論視角來看，教師、學生、學生群體都是大學課堂活動系統(tǒng)不可或缺的要素。這些要素都具有鮮明的能動性，在活動過程當中彼此互為主客體，由此而引發(fā)要素與要素之間的信息傳遞也明顯呈現(xiàn)出多樣性特點。如果再考慮教學手段及條件要素，引入互聯(lián)網、多媒體計算機、移動通訊終端等媒介材料，教師和學生獲取信息的渠道將更為豐富。僅有信息傳遞，還不能稱之為課堂，因為“信息”與“知識”兩者之間并不能直接劃等號。在獲取信息之后，具有主觀能動性的要素（教師、學生）必須對所獲取的信息進行加工（即自我建構），從而將信息轉化為具有一定意義的概念、規(guī)則、規(guī)律等具有穩(wěn)定形態(tài)特征的信息（即“準知識”）。在獲取“準知識”之后，教師和學生還應借助交流活動，剔除“假知識”，分享“真知識”，實現(xiàn)知識共享。若真正實現(xiàn)了知識共享之目的，大學課堂方能名副其實。

鑒于上述分析，審視當下大學課堂，不得不承認大學課堂在“知識共享”方面仍存在一定缺憾。一方面，傳統(tǒng)教學模式的慣性，使得多數(shù)大學課堂依舊徘徊在以教師講授為主的“單通道”知識管控傳遞時代。教師愿意講課，學生卻不愿意聽課，多數(shù)學生處于課上“左耳進”、課下“右耳出”的學習狀態(tài)。即便是近年來高校普遍倡導改進教學方法和手段，但從現(xiàn)狀來看，大學課堂卻依然沒有改觀，究其原因主要在于各項改革舉措未能扭轉大學課堂“單通道”知識管控傳遞模式。另一方面，對“知識生產”在觀念認識上的滯后性，導致人們對于知識的來源和存在方式長期延續(xù)著誤判。以學科為中心的、具有穩(wěn)定組織邊界的、封閉的、象牙塔式的大學知識生產方式，已經越來越無法適應時代發(fā)展的需要［10］?！敖處煪氄贾R”的觀念早已被知識經濟的發(fā)展打破，大學課堂上的學生可能已經成為知識的重要生產源和占有者。由此可見，對于素有“知識殿堂”之稱的大學而言，亟須轉變觀念，強化課堂的“知識共享”功能。

四、活動理論視域下大學課堂的變革取向

活動理論讓我們清晰地看到了當前大學課堂在“建構”“交流”“共享”三個子系統(tǒng)功能發(fā)揮上的不足，認識到了大學課堂在“自我建構”“交流活動”“知識共享”方面的主要缺憾。大學課堂教學改革究竟應該何去何從？要健全發(fā)揮大學課堂功能，彌補當前課堂主要缺憾，還需要基于活動理論探尋大學課堂的變革取向。

1.大學課堂教學觀念之變

大學課堂“建構”功能的強化，離不開人的主體性發(fā)揮。隨著經濟社會的快速發(fā)展，人的主體意識和權益訴求正日漸彰顯，人們自身對教育的需求和熱情不斷高漲，加之人本主義、建構主義等理論的迎合，繼而引發(fā)了學校教育教學觀念的深刻變化。在課堂教學觀念上，最核心的問題指向是課堂教學到底“以誰為中心”？一直以來，學界對傳統(tǒng)“以教師為中心”觀念的各種批評總是不絕于耳。當下，“以學生為中心”的課堂觀念似乎已占上風［11-13］。然而，理論爭議上的超越，并不能取代現(xiàn)實的改進。從20世紀70年代末于光遠先生提出“三體論”［14］引發(fā)教學主客體關系討論起，直到今天，經歷了30多年的爭論，雖然在學界逐漸形成了“以學生為中心”的共識，但這種“以學生為中心”的觀念對現(xiàn)實大學課堂的改革尚未發(fā)揮出實際的指導作用。

大學課堂觀念不能止于“以誰為中心”的認識問題上取得的勝利，活動理論為大學課堂觀念的變革提供了實踐層面的指導思想?；顒永碚撟屛覀兦逦乜吹搅舜髮W課堂的實質，充分認識到了師生之間交流活動的重要意義，因而大學課堂更應該關注師生之間的教學交流活動能否獲得有效實施。在活動理論的指導下，大學課堂教學觀念也進一步得到豐富，大學課堂應樹立新的觀念：無論是教師，還是學生，都是大學課堂上最具能動性的要素，他們都應該被尊重，自我建構應得到充分的重視；師生之間的關系是平等、和諧的關系，教師、學生互為主客體，在教學過程中彼此相互影響；大學課堂應倡導知識共享，服務學生發(fā)展、服務科技進步和社會發(fā)展。

2.大學課堂教學模式之變

關于教學模式，學界已有諸多討論，一般認為它是在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學結構和程序。但反觀今天的大學課堂，“教學模式”一詞多有被誤解和濫用的現(xiàn)象發(fā)生?！敖虒W模式”本義在于強調“穩(wěn)定的教學結構和程序”，而在實際教學當中，多數(shù)情況下人們卻把“教學模式”與“教學方法”混為一談。教學方法是什么？教學方法是指在教學過程中，為了完成具體的教學任務和目標所采用的具體的教學方式和手段。對于某一課堂而言，一般認為教學方法可以多樣化，也可以綜合使用，而教學模式卻必須作出選擇。每一種教學模式必定蘊含著一定的教學思想和教學理論的指導，而教學方法卻不一定。

正是因為對于教學模式與教學方法的誤解和濫用，大學課堂教學改革實際上多數(shù)時候僅僅停留在對教學方法的尋求和探索上。在教學實踐中，教師也過多地把精力放在了教學方法的使用上。實踐表明，新的教學方法的采用，對于大學課堂的改進確有效果，比如“討論法”能夠集思廣益，調動學生的參與性；“探究法”能夠激發(fā)學生深入思考，培養(yǎng)學生思維能力。事實上，對于課堂而言，絕大多數(shù)教學方法是不能從始至終被固定下來使用的，因為同一種方法很難適用于每一節(jié)課堂。正是基于此，“講授法”在大學課堂中的長期濫用常常遭到研究者的批判。

近年來的大學教學改革，實際上一直未能深入到課堂活動系統(tǒng)的結構層面探尋教學結構的改革。在活動理論指導下，基于交流活動的教學模式將更利于大學課堂“交流”功能的發(fā)揮。在活動理論視域下，大學課堂的組成結構已經被清晰地呈現(xiàn)出來，同時也提醒教學及研究人員在大學課堂改革中應更加重視師生的教學交流活動，應致力于探索和建構基于交流活動的新型大學課堂教學模式。

3.大學課堂教學支持之變

教學支持是指學校為師生教與學的活動所提供的硬件、軟件等必要的支持條件，主要包括教學團隊、教學場所、實驗實訓場地、圖書資料、互聯(lián)網、資源共享平臺等方面。20世紀90年代以后，美國高校為統(tǒng)籌做好學校教學支持工作，普遍設立了教學支持服務機構，之后逐漸在全球范圍內產生了影響［15］。2012年以來，在我國教育部的大力推動下，全國高校普遍建立了“教師教學發(fā)展中心”，旨在“有計劃地開展教師培訓、教學咨詢等，提升中青年教師專業(yè)水平和教學能力”［16］。從教師教學發(fā)展中心設立的初衷來看，大學教師的教學發(fā)展可以在校內即尋求到相應支持。然而，從當前的實際情況來看，高校教師教學發(fā)展中心應有的作用尚未得到良好發(fā)揮。研究人員在對全國54所高校教師教學發(fā)展中心進行調查后發(fā)現(xiàn)，教師教學發(fā)展中心的學術性、獨立性、專業(yè)性和感召力均明顯不足［17］。

活動理論視角下的大學課堂，要充分發(fā)揮其“共享”功能，需要所在高校按照大學課堂活動的要求強化相應的教學支持服務。大學課堂的教學支持服務，不僅要關注課堂上教學手段及條件的支持，還要更加關注課堂之外的教學支持，如資料檢索、教學研究、學習咨詢等。一堂課的背后，應該有強大的教學支持服務體系。如果說教師的自我建構及發(fā)展，可以從教師教學發(fā)展中心那里尋求到專業(yè)的教學支持，那么學生的自我建構及發(fā)展，該從何處尋求支持？學生作為高校內部重要的利益相關者群體，學校應當為之完善相應的組織機構，提供及時、良好的學習支持服務。此外，隨著現(xiàn)代教育技術的發(fā)展，“MOOC”“翻轉課堂”開始大量出現(xiàn)，與其說是對大學課堂改革提出了新的挑戰(zhàn)，倒不如說是新技術為大學課堂活動系統(tǒng)提供了更為優(yōu)越的教學支持服務。網絡教學資源能夠為大學課堂提供良好的教學支持，“翻轉課堂”則凸顯了大學課堂交流活動的實質意義，更便于在課堂上實現(xiàn)“知識共享”。由此可見，活動理論視角下的大學課堂具有廣泛意義的包容性和拓展性，隨之而來，大學課堂的教學支持必然會發(fā)生根本性的變化。

參考文獻：

［1］黃嫻，董小芳.大學課堂為何缺乏吸引力？［N］.人民日報，2007-05-24（13）.

［2］高家龍.調查顯示：八成網友認為大學課堂缺吸引力［N］.楚天都市報，2010-07-20（20）.

［3］姚曉丹.大學課堂，緣何吸引力不夠？［N］.光明日報，2013-11-13（16）.

［4］樊靜，邱晨輝.一封來信再揭大學教育弊病——高校把學生搶來以后，對他們用心培養(yǎng)了嗎［N］.中國青年報，2015-07-13（9）.

［5］鐘啟泉.教學活動理論的考察［J］.教育研究，2005，（5）：36-49.

［6］呂巾嬌，劉美鳳，史力范.活動理論的發(fā)展脈絡與應用探析［J］.現(xiàn)代教育技術，2007，（1）：8-14.

［7］李姍姍.福柯的自我建構理論及其教育意義［J］.東北師大學報（哲學社會科學版），2008，（4）：168-173.

［8］李德顯，李慧燕.論教師專業(yè)發(fā)展中的自我建構［J］.教育科學，2014，（5）：56-61.

［9］鄭繼兵，方園.基于交流活動的共享型大學課堂教學模式研究［J］.渭南師范學院學報，2015，（20）：45-49.

［10］李志峰，高慧，張忠家.知識生產模式的現(xiàn)代轉型與大學科學研究的模式創(chuàng)新［J］.教育研究，2014，（3）：55 -63.

［11］劉獻君.論“以學生為中心”［J］.高等教育研究，2012，（8）：1-6.

［12］陳曉云，朱新卓.師生關系：從主客體之爭到以學生為中心［J］.現(xiàn)代大學教育，2015，（3）：36-41.

［13］王嘉毅，馬維林.再論“以學生為中心”的教學意蘊與實踐樣態(tài)［J］.中國教育學刊，2015，（8）：67-72.

［14］于光遠.關于教育科學體系問題［J］.教育研究，1979，（3）：2-10.

［15］嵇艷，汪霞.構建師生為本的教學支持系統(tǒng)——加州理工學院教育服務新視角［J］.教育評論，2015，（8）：49-52.

［16］教育部.教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見［Z］.教高［2012］4號.2012-03-16.

［17］別敦榮，韋莉娜，李家新.高校教師教學發(fā)展中心運行狀況調查研究［J］.中國高教研究，2015，（3）：41-47.

【責任編輯曹靜】

【教育教學方法研究】

On the Lack of Attraction in the University Classroom Based on Activity Theory

ZHENG Ji-bing1，2，F(xiàn)ANG Yuan1
（1.Fuyang Normal University，F(xiàn)uyang 236037，China；2.School of Education，Huazhong University of Science and Technology，Wuhan 430074，China）

Abstract：The lack of attraction in the university classroom continues to be paid much social attention，then it leads to a question what is missing in the university classroom.Based on Activity Theory to study the university classroom，it can explain the essence of the university classroom as a teaching interactivities.At the same time，it also reflects the three major deficiencies in the university classroom：the lack of“self-construction”，“interactivity”and“knowledge sharing”.It further reveals the reform orientation of the university classroom in the teaching idea，teaching mode and teaching support.The research will help to promote the reform of college classroom teaching.

Key words：Activity Theory；college classroom；absence；reform

中圖分類號：G640

文獻標志碼：A

文章編號：1009-5128（2016）02-0034-05

收稿日期：2015-12-20

基金項目：安徽省高等教育振興計劃重大教改項目：全面貫通視野下地方高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式研究（2013JYXM01）；安徽省教育廳質量工程項目：基于交流活動的大學課堂教學模式改革研究（2013jyxm135）；阜陽師范學院校級質量工程項目：高等數(shù)學教學中培養(yǎng)應用能力的實踐研究（2015JYXM13）

作者簡介：鄭繼兵（1980—），男，河南溫縣人，阜陽師范學院副教授，華中科技大學教育科學研究院博士研究生，主要從事高等教育管理研究。