孟慶楠，周世界

(大連海事大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧 大連　116026)

英語(yǔ)語(yǔ)法課堂教學(xué)的批判性研究

孟慶楠，周世界

(大連海事大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧 大連116026)

摘要：通過(guò)例證研究并結(jié)合語(yǔ)法課堂教學(xué)實(shí)踐，分析目前語(yǔ)法教學(xué)過(guò)程中存在的誤區(qū)：教材及教法過(guò)于僵化，盲目迷信權(quán)威人士；缺乏與語(yǔ)料庫(kù)等現(xiàn)代化教學(xué)研究手段相結(jié)合；過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的學(xué)習(xí)，而忽視對(duì)其語(yǔ)義及語(yǔ)用含義的探討；未能很好地結(jié)合母語(yǔ)特點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比和比較等。提出與語(yǔ)料庫(kù)相結(jié)合的手段，并在傳授語(yǔ)法知識(shí)的基礎(chǔ)上應(yīng)該更加注重對(duì)學(xué)生語(yǔ)法技能的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)教學(xué)；語(yǔ)法教學(xué)；語(yǔ)法技能；基于語(yǔ)料庫(kù)的研究

一、引言

英語(yǔ)語(yǔ)法，作為英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)，同時(shí)也是英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)考試的一個(gè)有機(jī)組成部分，一直以來(lái)備受關(guān)注。然而，在實(shí)際語(yǔ)法教學(xué)的過(guò)程中，很多學(xué)生對(duì)于語(yǔ)法的學(xué)習(xí)并不感興趣，甚至對(duì)于英語(yǔ)語(yǔ)法的認(rèn)識(shí)存在很大的誤區(qū)，認(rèn)為大學(xué)階段的語(yǔ)法課程，只是對(duì)高中階段語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)的簡(jiǎn)單重復(fù)，因此重視程度不夠。很多教師在教學(xué)過(guò)程中也刻意淡化語(yǔ)法，主張“語(yǔ)法無(wú)用論”，呈現(xiàn)出過(guò)于注重交際教學(xué)法的傾向。歸根結(jié)底，是由于部分英語(yǔ)教師對(duì)語(yǔ)法的本質(zhì)認(rèn)識(shí)不足，而能對(duì)語(yǔ)法進(jìn)行深層次探討的則更是鳳毛麟角。很多教師忽視了語(yǔ)法與語(yǔ)義和語(yǔ)用的結(jié)合，進(jìn)而導(dǎo)致在課堂教學(xué)的過(guò)程中照本宣科，而學(xué)生也普遍積極性不高。本文通過(guò)對(duì)當(dāng)前語(yǔ)法教學(xué)中存在的普遍問(wèn)題進(jìn)行剖析，并結(jié)合具體實(shí)例，對(duì)未來(lái)語(yǔ)法教學(xué)的全新導(dǎo)向進(jìn)行展望。

二、英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中存在的誤區(qū)及解決方案

1.教材及教法過(guò)于僵化，盲目迷信權(quán)威

眾所周知，目前市面上的各類語(yǔ)法教材和課外輔導(dǎo)材料種類繁多，很多師生由于缺乏必要的引導(dǎo)及對(duì)語(yǔ)法的宏觀把握，盲目迷信一些權(quán)威教材，進(jìn)而導(dǎo)致批判性思維的缺乏，缺乏對(duì)同一種語(yǔ)法現(xiàn)象、不同語(yǔ)法派別之間觀點(diǎn)的比較，更缺少對(duì)國(guó)外相應(yīng)權(quán)威語(yǔ)法著作(如夸克等人所著的《英語(yǔ)語(yǔ)法大全》 (AComprehensiveGrammaroftheEnglishLanguage)[1]，以下簡(jiǎn)稱“夸克語(yǔ)法”)的學(xué)習(xí)和借鑒。作為將夸克語(yǔ)法成功引入國(guó)內(nèi)的學(xué)者之一章振邦教授，其著作《新編高級(jí)英語(yǔ)語(yǔ)法》[2]及對(duì)應(yīng)的教科書(shū)《新編英語(yǔ)語(yǔ)法教程 (學(xué)生用書(shū)，第五版)》[3](以下簡(jiǎn)稱《教程》)在國(guó)內(nèi)語(yǔ)法界的地位自然是毋庸置疑。然而，通過(guò)仔細(xì)與夸克語(yǔ)法原著進(jìn)行對(duì)比，卻發(fā)現(xiàn)該教程中也有許多值得商榷之處。

例如，在講到名詞屬格這一語(yǔ)法現(xiàn)象的時(shí)候，章振邦在《教程》中提到了關(guān)于“博士學(xué)位”的表述方式，應(yīng)該是a doctor’s degree,[3]55而非a degree of doctor；而針對(duì)這一問(wèn)題，在夸克語(yǔ)法中，作者在descriptive generative這一章節(jié)中，已經(jīng)明確指出：這兩種說(shuō)法都是可以的，只是側(cè)重點(diǎn)的不同，并在隨后的5.117一節(jié)中，從“句尾信息焦點(diǎn)原則”(end-focus principle)的角度進(jìn)行了詳細(xì)闡述[1] 322-323。通過(guò)查詢大型在線語(yǔ)料庫(kù)GloWbE (Global Web-based English corpus)不難發(fā)現(xiàn)：在19億詞的語(yǔ)料庫(kù)當(dāng)中，a degree of doctor共出現(xiàn)了23次，而a doctor’s degree共出現(xiàn)了19次。由此可見(jiàn)，這兩種用法都是可接受的。

再如，在講到并列結(jié)構(gòu)的時(shí)候，《教程》中將多個(gè)and連用的情況解釋為“在修辭色彩上給人以悠閑緩慢、延續(xù)持久的感覺(jué)”[3]339。然而，這一解釋似乎正好和夸克語(yǔ)法上面的解釋相反?？淇苏Z(yǔ)法對(duì)此問(wèn)題有著清晰的論述：并列結(jié)構(gòu)分為有形連接 (syndetic coordination)、無(wú)形連接 (asyndetic coordination) 和多形連接 (polysyndetic coordination) 三類。其中，多形連接作為一種有標(biāo)記 (marked) 的連接手段，一方面是表示強(qiáng)調(diào), 強(qiáng)調(diào)一連串動(dòng)作的相繼發(fā)生，另一方面，還可以表示對(duì)事物的不完全列舉。[1]927針對(duì)第一種用法，夸克語(yǔ)法中給出了如下例句：The wind roared, and the lightning flashed, and the sky was suddenly as dark as night.[1]927“狂風(fēng)大作、電閃雷鳴、烏云密布”，這是三個(gè)連續(xù)發(fā)生的動(dòng)作，中間幾乎沒(méi)有任何時(shí)間間隔，顯然與《教程》中所說(shuō)的“給人以悠閑緩慢、延續(xù)持久的感覺(jué)”相互矛盾。

又如，在講到狀語(yǔ) (Adverbial) 這一章節(jié)時(shí)，夸克語(yǔ)法根據(jù)其位置和功能的不同，將狀語(yǔ)分為四種類型：adjunct (附加狀語(yǔ))，subjunct (下加狀語(yǔ))，disjunct (外加狀語(yǔ)) 和 conjunct (連加狀語(yǔ))，而《教程》卻僅將用作狀語(yǔ)的副詞詞組劃分為三種類型，缺少了修飾主語(yǔ)的下加狀語(yǔ)一類[3] 274。諸如此類情況，不一而足。

作為目前國(guó)內(nèi)語(yǔ)法類書(shū)籍的代表，章振邦語(yǔ)法尚且如此，就更不要說(shuō)其他同類著作了。王國(guó)棟(2003)[4]就曾專門(mén)撰寫(xiě)題為 “評(píng)落后了一個(gè)世紀(jì)的一本英語(yǔ)語(yǔ)法書(shū)——張道真《實(shí)用英語(yǔ)語(yǔ)法》及其最新版”的文章，針對(duì)自1958年以來(lái)，發(fā)行量超過(guò)十萬(wàn)冊(cè)、影響幾代人的張道真語(yǔ)法當(dāng)中的一些陳腐錯(cuò)誤的語(yǔ)法觀點(diǎn)，以書(shū)中12個(gè)典型錯(cuò)誤為例，對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)法進(jìn)行了嚴(yán)厲的批判。此后，王國(guó)棟(2007)[5]又撰文“評(píng)薄冰一系列英語(yǔ)語(yǔ)法書(shū)中的一系列錯(cuò)誤”，指出其書(shū)中20余處錯(cuò)誤?？梢?jiàn)我國(guó)的傳統(tǒng)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于時(shí)代，難以與國(guó)際接軌。當(dāng)然，不可否認(rèn)章振邦等語(yǔ)法研究前輩對(duì)于我國(guó)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的貢獻(xiàn)，但對(duì)于英語(yǔ)語(yǔ)法的研究，應(yīng)該百花齊放、百家爭(zhēng)鳴。因此，有效的課堂語(yǔ)法教學(xué)也應(yīng)該是折中的，不能只依賴某一特定的語(yǔ)法流派；針對(duì)某一特定的語(yǔ)法項(xiàng)目，哪個(gè)流派的觀點(diǎn)最容易為學(xué)生所接受，最具有說(shuō)服力，在課堂教學(xué)中就應(yīng)該采用哪個(gè)流派的觀點(diǎn)。

2. 缺乏與語(yǔ)料庫(kù)等現(xiàn)代化教學(xué)研究手段相結(jié)合

根據(jù)語(yǔ)言學(xué)家對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的研究成果，英語(yǔ)語(yǔ)法大致可以分為兩大類：理論語(yǔ)法(theoretical grammar) 和教學(xué)語(yǔ)法 (pedagogical grammar)。前者是對(duì)語(yǔ)言的本質(zhì)和運(yùn)作機(jī)制進(jìn)行宏觀研究，例如喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法 (transformational-generative grammar)、韓禮德的系統(tǒng)功能語(yǔ)法 (systemic-functional grammar), 其余還包括由二者衍生出來(lái)的格語(yǔ)法 (case grammar)、關(guān)系語(yǔ)法 (relational grammar)、對(duì)弧語(yǔ)法 (arc pair grammar)、詞匯功能語(yǔ)法 (lexical-functional grammar) 等[6]。而對(duì)于教學(xué)語(yǔ)法而言，其目的不僅要給學(xué)生展示一個(gè)宏觀的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)框架，同時(shí)，還應(yīng)該在微觀上表述各種語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的意義和用法[2]。這就對(duì)于英語(yǔ)教師、教材的編寫(xiě)人員及語(yǔ)言的研究者提出了更高的要求：如何用最短的篇幅，讓學(xué)生在最短時(shí)間內(nèi)，對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法的框架有一個(gè)準(zhǔn)確的把握，進(jìn)而提升自己語(yǔ)言輸出的質(zhì)量，并且在寫(xiě)作和口語(yǔ)表達(dá)過(guò)程中，盡量少出現(xiàn)低級(jí)的語(yǔ)法錯(cuò)誤。這些將是語(yǔ)法教學(xué)的重點(diǎn)。

近年來(lái)，教學(xué)語(yǔ)法存在著一個(gè)明顯的轉(zhuǎn)向，即從傳統(tǒng)意義上的規(guī)定性語(yǔ)法 (prescriptive grammar) 轉(zhuǎn)向基于語(yǔ)料庫(kù)的描述性語(yǔ)法 (descriptive grammar)。在中小學(xué)階段的語(yǔ)法教學(xué)過(guò)程中，教師往往扮演著權(quán)威者的角色，即武斷地認(rèn)為：只有語(yǔ)法書(shū)上介紹的用法，才是最好的、最正確的用法。殊不知，書(shū)本上所羅列的用法，往往是一些已經(jīng)過(guò)時(shí)的或是帶有明顯語(yǔ)域特征的用法，而對(duì)于目前英語(yǔ)國(guó)家的語(yǔ)言使用現(xiàn)狀，很多教師并不十分了解。以這樣的二手資料去教學(xué)生，很難讓人信服。誠(chéng)然，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的入門(mén)階段，對(duì)語(yǔ)法規(guī)則的講述必不可少；但若到了大學(xué)階段，仍然盲目迷信權(quán)威教材，而缺乏實(shí)際的考察和驗(yàn)證，忽視與其他語(yǔ)法流派的比較，則必將難以準(zhǔn)確地呈現(xiàn)當(dāng)代英語(yǔ)的最新使用風(fēng)貌。而學(xué)生也會(huì)由于長(zhǎng)期受制于教師的權(quán)威地位，而缺乏對(duì)當(dāng)代語(yǔ)言使用規(guī)律的自主性探討，進(jìn)而導(dǎo)致批判性思維的缺失。

例如，在中學(xué)階段，教師在講解help一詞用法的時(shí)候往往告誡學(xué)生：美式英語(yǔ)中，大多使用不帶to的不定式 (bare-infinitive)，而英式英語(yǔ)則大多使用帶to的不定式 (full-infinitive)。這時(shí)，很多學(xué)生就會(huì)提出質(zhì)疑：如果help后面加上人作間接賓語(yǔ)的時(shí)候，也是這樣嗎？在不同的語(yǔ)域當(dāng)中，兩種形式的使用頻率會(huì)有差異嗎？最新的情況仍然如此嗎？這些問(wèn)題往往令很多教師感到無(wú)所適從，在自己沒(méi)有親身體驗(yàn)過(guò)英美國(guó)家語(yǔ)言的真實(shí)使用情況的前提下，盲目地“照本宣科”“紙上談兵”，很難令學(xué)生信服。肖中華和Anthony McEnery[7]兩位學(xué)者，就曾專門(mén)對(duì)這個(gè)例子進(jìn)行過(guò)個(gè)案研究，通過(guò)布朗家族語(yǔ)料庫(kù)(Brown/LOB，F(xiàn)rown/FLOB)來(lái)研究上世紀(jì)60年代和90年代美式英語(yǔ)和英式英語(yǔ)中help一詞的使用情況，并通過(guò)卡方檢驗(yàn)，得出結(jié)論：在美式英語(yǔ)當(dāng)中多使用不帶to的不定式。此外，無(wú)論是美式英語(yǔ)還是英式英語(yǔ)，在90年代，使用不帶to不定式的頻率和60年代相比都顯著提高。[7]作者從多個(gè)不同角度對(duì)此現(xiàn)象進(jìn)行了解釋，認(rèn)為是否使用帶to的不定式受到語(yǔ)言變體、使用媒介(口語(yǔ)還是筆語(yǔ))、時(shí)代變遷、句法結(jié)構(gòu)等多種因素的影響。

文章只是針對(duì)help這一個(gè)詞進(jìn)行了分析，對(duì)于英語(yǔ)中其他的既可以接帶to的不定式，也可以接不帶to不定式的結(jié)構(gòu)，例如dare、need等情態(tài)動(dòng)詞，在某些介詞(如but, except等) 之后，以及在一些SVC結(jié)構(gòu)的句型中，主語(yǔ)部分出現(xiàn)do的某種形式 (如The only thing I can do is (to) go on by myself) 的情況下，這兩類不定式使用頻率的分布情況，文章并未涉及。因此，完全可以通過(guò)語(yǔ)料庫(kù)的手段，選用一些可信度較高的大型在線語(yǔ)料庫(kù) (如COCA，COHA等)，引導(dǎo)學(xué)生自主探究語(yǔ)言歷時(shí)和共時(shí)的變化規(guī)律。同時(shí)，在課堂語(yǔ)法教學(xué)的過(guò)程中，若能結(jié)合中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)料庫(kù)CLEC，對(duì)國(guó)內(nèi)學(xué)生常犯的語(yǔ)法錯(cuò)誤進(jìn)行重點(diǎn)分析和講解，相信其教學(xué)效果要比單純照本宣科更加顯著。

3. 過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的學(xué)習(xí)，而忽視對(duì)其語(yǔ)義及語(yǔ)用含義的探討

語(yǔ)言教學(xué)界權(quán)威人士弗里曼 (Larsen-Freeman) 女士曾在1992年提出了一個(gè)術(shù)語(yǔ)——語(yǔ)法技能 (grammaring)。與傳統(tǒng)的人們印象中枯燥乏味的語(yǔ)法規(guī)則不同的是，她將語(yǔ)法看成一個(gè)不斷發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，而不僅僅是由一些孤立的規(guī)則所組成的語(yǔ)法知識(shí)。它和傳統(tǒng)意義上說(shuō)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四種基本技能是一種相輔相成的關(guān)系，其目的是讓學(xué)生在潛移默化中養(yǎng)成對(duì)自己行文及言語(yǔ)的一種自我檢查與糾錯(cuò)機(jī)制，并逐漸形成語(yǔ)法意識(shí)。這一點(diǎn)對(duì)于當(dāng)今語(yǔ)法教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變顯得尤為重要。大學(xué)階段的語(yǔ)法教學(xué)，不應(yīng)該僅僅停留在“是什么 (what)”的階段，更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去探究“為什么(why)”以及“如何運(yùn)用 (how)”的問(wèn)題。語(yǔ)法的形式 (form)、意義 (meaning) 和用法 (use)(見(jiàn)圖1)，作為語(yǔ)言動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的三個(gè)維度，都應(yīng)該讓學(xué)生了解，并逐步培養(yǎng)學(xué)生的自主分析與整合的能力。

圖1　英語(yǔ)中被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的三維度動(dòng)態(tài)系統(tǒng)[8]46

關(guān)于這一點(diǎn)，Larsen-Freeman[8]曾舉過(guò)一個(gè)關(guān)于被動(dòng)語(yǔ)態(tài)教學(xué)的例子：在中學(xué)階段，教師在講解被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的過(guò)程中，往往更多停留在被動(dòng)語(yǔ)態(tài)形式的構(gòu)成上面，如動(dòng)詞如何變成過(guò)去分詞，如何引出后面的施動(dòng)者，主動(dòng)與被動(dòng)語(yǔ)態(tài)在形式上如何相互轉(zhuǎn)化等。而到了大學(xué)階段，語(yǔ)法教學(xué)應(yīng)該更多地側(cè)重于對(duì)語(yǔ)義和語(yǔ)用含義的解讀。例如，為什么有些被動(dòng)語(yǔ)態(tài)后面需要體現(xiàn)出動(dòng)作的施動(dòng)者，而有些則故意省略？為什么有些被動(dòng)語(yǔ)態(tài)后面由by引導(dǎo)，而有些由with引導(dǎo)？由“be/get+過(guò)去分詞”構(gòu)成的被動(dòng)語(yǔ)態(tài)，在語(yǔ)義上有何細(xì)微差別？何時(shí)需要使用被動(dòng)語(yǔ)態(tài)，何時(shí)需要使用主動(dòng)語(yǔ)態(tài)？這些才是大學(xué)階段的語(yǔ)法教學(xué)需要解決的深層次問(wèn)題。

因此，大學(xué)階段的語(yǔ)法教學(xué)，絕不僅僅是對(duì)中學(xué)語(yǔ)法的簡(jiǎn)單重復(fù)，而是應(yīng)該站在更高的角度，讓學(xué)生了解不同的語(yǔ)言形式之間其深層含義和用法到底有何差別。

4.未能很好地結(jié)合母語(yǔ)特點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比和比較

眾所周知，英語(yǔ)在我國(guó)作為一門(mén)外語(yǔ)，是無(wú)法為學(xué)生提供一個(gè)類似于母語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境的。大學(xué)階段的英語(yǔ)教學(xué)，由于條件和課時(shí)的限制，更是難以做到像兒童習(xí)得語(yǔ)言那樣，徹底地摒棄語(yǔ)法，采用沉浸式的教學(xué)模式。因此，語(yǔ)法作為對(duì)于語(yǔ)言規(guī)律的高度抽象和概括，在成年人學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過(guò)程中，就顯得尤為重要。

同時(shí)，也正是由于英語(yǔ)在我國(guó)的地位只是外語(yǔ)而不是第二語(yǔ)言，再加上與新加坡等國(guó)家相比，學(xué)生起步相對(duì)較晚，導(dǎo)致學(xué)生普遍存在著中式思維的情況，到了一定階段，就會(huì)出現(xiàn)石化現(xiàn)象(fossilization)，即漢語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的負(fù)遷移。很多情況下，學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)的理解，仍然是中文式的，這也正是語(yǔ)法教師應(yīng)該著重注意和解決的問(wèn)題。在語(yǔ)法教學(xué)過(guò)程中，針對(duì)一些學(xué)生難以理解和容易犯錯(cuò)誤的地方，應(yīng)該和相應(yīng)漢語(yǔ)的表達(dá)方式進(jìn)行對(duì)比和比較，讓學(xué)生真正了解兩種語(yǔ)言在形式和用法上的關(guān)聯(lián)和差別。同時(shí)，對(duì)于一些學(xué)生難以理解的語(yǔ)法項(xiàng)目，不妨參照中文的例子，讓學(xué)生更好地理解。

例如，在講解名詞性從句的過(guò)程中，很多學(xué)生不理解為何在引導(dǎo)主語(yǔ)從句時(shí)，前面必須加一個(gè)that作為引導(dǎo)詞，此時(shí)，教師不妨舉古漢語(yǔ)當(dāng)中，虛詞“之”的用法。例如，在《愛(ài)蓮說(shuō)》當(dāng)中，有這樣一句話：予獨(dú)愛(ài)蓮之出淤泥而不染。如果單純是主謂短語(yǔ)構(gòu)成的獨(dú)立句“蓮出淤泥而不染”，在語(yǔ)法結(jié)構(gòu)上面完全正確；而如果這一結(jié)構(gòu)作為一個(gè)新的主從復(fù)合句當(dāng)中謂語(yǔ)動(dòng)詞“愛(ài)”的賓語(yǔ)的話，則需要借助“之”來(lái)取消句子獨(dú)立性，使其整體作為名詞短語(yǔ)使用，充當(dāng)復(fù)合句中賓語(yǔ)的成分。英語(yǔ)當(dāng)中的that也是一樣的道理?！癏e is a student”是一個(gè)SVC結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)單句。而如果說(shuō)He is a student is true，顯然在語(yǔ)法上是不正確的，因?yàn)樵谝粋€(gè)句子當(dāng)中，只能出現(xiàn)一個(gè)謂語(yǔ)動(dòng)詞。此時(shí)可以把前面的is改成非謂語(yǔ)being的形式，或是在前面加上一個(gè)that, 取消句子的獨(dú)立性，使其充當(dāng)復(fù)合句中主語(yǔ)的成分：That he is a student is true. 只不過(guò)由于英語(yǔ)中存在著“尾重心原則”(end-weight principle)，因此通常用it來(lái)做形式主語(yǔ)，而把較長(zhǎng)的部分放到句子的最后，避免頭重腳輕。因此這句話應(yīng)該寫(xiě)成：It is true that he is a student。這樣解釋，相信絕大多數(shù)學(xué)生都會(huì)理解，并且今后很難再犯類似的錯(cuò)誤。

教師只有注意到上述這些方面，并有意識(shí)地對(duì)學(xué)生加以引導(dǎo)，才能夠喚起學(xué)生對(duì)于英漢兩種語(yǔ)言表達(dá)方式異同的關(guān)注，學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力才會(huì)逐步提高。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，本文認(rèn)為：英語(yǔ)語(yǔ)法絕不應(yīng)該被淡化或者邊緣化，相反，更應(yīng)該引起廣大師生足夠的重視。扎實(shí)的語(yǔ)法基本功，將是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)寫(xiě)作能力、口語(yǔ)表達(dá)能力的重要前提。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該摒棄以往規(guī)定性語(yǔ)法中一些錯(cuò)誤的觀念，而更加注重對(duì)學(xué)生語(yǔ)法技能的培養(yǎng)。此外，教師應(yīng)該擺脫傳統(tǒng)“權(quán)威人士”的角色，通過(guò)描述性的手段，取百家之長(zhǎng)，將不同語(yǔ)法流派的觀點(diǎn)全面地講授給學(xué)生，逐步培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，并有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生采用語(yǔ)料庫(kù)的手段，去自主探究英語(yǔ)共時(shí)和歷時(shí)的變遷。當(dāng)然，指望每一名英語(yǔ)專業(yè)的本科生都能夠潛心研讀諸如夸克語(yǔ)法等國(guó)外大部頭的語(yǔ)法著作不太現(xiàn)實(shí)。這就對(duì)英語(yǔ)教師提出了更高的要求。只有教師本身博覽群書(shū)，對(duì)于國(guó)外各個(gè)流派的語(yǔ)法著作有一定的研究，才能夠站在更高的高度，對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的理論上的指導(dǎo)，也能夠?qū)τ趪?guó)內(nèi)各類現(xiàn)行語(yǔ)法教材有更加準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)和把握。

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收稿日期：2015-10-10

基金項(xiàng)目：中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)項(xiàng)目 (3132014009); 遼寧省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃基金項(xiàng)目 (L14AYY001)

作者簡(jiǎn)介：孟慶楠 (1988- )，男，助教，主要從事英語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)、語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)研究。

中圖分類號(hào)：G642.0

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1006-8724(2016)02-0078-04