袁軍

摘要：所謂“翻轉課堂”就是打破傳統(tǒng)的“課上學習、課下作業(yè)”的教學模式，創(chuàng)造學生“課下學習、課上練習鞏固”的一種新的課堂模式。這一顛覆性的學習方式的一個重要載體就是微課程。翻轉課堂實踐中存在以“檢測習題”代替“思考問題”、課前課后任務設置出現(xiàn)本末倒置、學生陷入題海，未見協(xié)作探究等問題。一線翻轉實踐者應加強對翻轉本質規(guī)律的學習，教師應理性看待和選擇翻轉課堂的學習典范，研究者應用正確的“本土化”研究引領翻轉課堂的發(fā)展。

關鍵詞：微課；翻轉課堂；教學模式

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）06A-0065-04

美國人可汗，一個偶然的機會，為了給遠在他鄉(xiāng)的表妹補習數(shù)學，利用數(shù)碼設備，以詼諧風趣有感染力的通俗語言，再加上有趣的圖像符號等，將輔導的課程內容錄制成5到10分鐘的微型課程，儲存到電腦，便于表妹在異地學習，取得了驚人的效果，引起了微軟巨人比爾蓋茨的青睞和重視。由此，以可汗學院模式為代表的微課程，在歐美興起了一種全新的教學模式——翻轉課堂教學模式（也就是當前推廣的先進教育模式——“先學后教，當堂訓練”）[1]。翻轉課堂將教學泛化，讓教學活動走出課堂，使學生能夠按照自己的節(jié)奏學習，更多地照顧學生的個性化差異和主體性，使傳統(tǒng)的課堂教學順序發(fā)生了反轉：由過去的教師先教，學生后學再到作業(yè)，轉變成學生先學到測評再到研習，使教授學習在課外，吸收內化在課堂。而這一顛覆性的學習方式的一個重要載體就是微課程，南京師范大學現(xiàn)代教育技術中心的張一春教授是這樣對微課（微課程）做出界定的：微課是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)開展的簡短、完整的教學活動。除此之外，他就微課特征給出10條意見：微課具有主持人講授性、流媒體播放性、教學時間短暫性、教學內容少量性、資源容量較小、精致教學設計、經典示范案例、自主學習為主、制作簡便實用、配套相關材料等特征[2]。

一、“微課熱”：是炒作，還是其確有價值和前景

面對微課熱的興起，有人認為這是教育領域突然掀起的一次“炒作”。微課很時尚，其在實驗觀摩中“翻轉”了傳統(tǒng)的教學模式，然而并不是所有教師都能掌握制作微課的技術，繼而顯得實用性小，對課堂教學模式的改革作用不大。這種質疑聲來自對微課了解不多且對新技術持有抵觸心理的人，有時候他們被以往的“教育信息化風潮”所傷，對新技術、新媒體不敢抱有太大希望。然而新媒體所具有的數(shù)字化和互動性等特征對傳統(tǒng)教育傳播模式產生了重大影響，主要表現(xiàn)在新媒體對教育傳播過程中的教育者、受教育者和教育信息等基本組成要素及其彼此之間相互關系的影響，導致教育傳播從以教師為中心的模式向以學生為中心的模式轉變，并呈現(xiàn)出互動和非線性等特征[3]。

“微課熱”并非“炒作”，而是有其時代背景、現(xiàn)實需求和應用前景。我們正處在一個多樣化信息化的時代，學習者急需一種便于傳播、樂于接受的新型學習資源，幫助其從容應對嚴峻挑戰(zhàn)。一線教師工作繁瑣，教師的學習需要新的平臺，幫助其提高工作效率。數(shù)字化的資源需要從以冗長的課堂實錄和多媒體課件為主體的資源轉向靈活高效、可重復使用的、“小、微、精”的新資源。而微課正因其平民化、短小、符合網(wǎng)絡時代學習者“注意力模式”等優(yōu)勢，能夠滿足學習者、教師和資源建設者的需求，而成為其“新寵”。慕課的興起則是加劇了對微課的需求，根據(jù)云計算、物聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)等新技術的支撐，微課的教育價值和應用前景將得到擴展[4]。

微課有教學成功先例。微課最早被人們關注的是可汗學院推出的系列微視頻，這些視頻用于學生自主學習，深受學生、家長的認可和好評，實現(xiàn)了視頻改造教育的目的。隨后國內學者深受啟發(fā)，稱其為“微課”，從而為微課注入了本土化的理解。在國內微課先行者的引領下，國內涌現(xiàn)出許多應用微課帶動區(qū)域教育信息化的成功案例，例如佛山微課實踐和李玉平微課實踐。胡鐵生基于自身多年的實踐撰文指出，微課將成為區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢[5]，而對微課起源知之甚少的人們就會覺得，微課顯得陌生不敢觸碰，從而忽視了其本身的價值和意義。其實，微課在整個教學過程中均有其作用。在課前，微課可以結合學習任務單幫助教師實現(xiàn)導學，幫助學生預習重點、難點和事先學習的內容，例如回顧先前知識，喚醒已有經驗，介紹背景知識，激發(fā)學習興趣等。用在課堂教學過程中，微課可以幫助學生解決重難點、易混淆點、易錯點，內化知識，保持學習興趣。在課堂教學過程之后，微課可以幫助學生復習、鞏固重難點、疑點、甚至還可以拓展學習，促進遷移應用。

在基于微課的網(wǎng)絡培訓中，微課支持教師的碎片化學習，可以緩解教師的工作與學習矛盾，支持教師的個性化學習，可以提升針對性和實效性，降低了技術門檻，有利于一線教師的參與，易于分享交流，便于研修成果的流通、可視化和最大化。在說課中應用微課，可以幫助教師提升信息化教學設計這一核心能力；在評課中應用微課，可以提升教學評價能力和教學反思能力。微課不僅將成為適應網(wǎng)絡時代“教、學、研、專業(yè)發(fā)展”四位一體新需要的一種新媒體和新技術，也將成為教育資源建設的新趨勢[6]。

“微課熱是一時的，但微課是長期的”。之所以說微課熱是暫時的，因為微課只是對教學視頻和教學模式進行了一點變革。微課熱和近年來層出不窮的數(shù)字故事熱、電子書包熱、電子白板熱、翻轉課堂熱一樣，都是一些基于數(shù)字技術的帶有過渡性質的變革。這些變革不可小覷，它們都在對傳統(tǒng)教育教學模式進行著不懈的“蠶食”，使傳統(tǒng)教育教學模式的重要性和影響范圍不斷萎縮。另一方面，之所以說微課是長期的，是因為微課符合了網(wǎng)絡時代學習碎片化的需要。當微課與翻轉課堂結合之后，會發(fā)揮更大的作用。胡鐵生老師提出讓教師圍繞一個小知識點制作微視頻來參加評比的設想。從實際出發(fā)的設想，導致了微課概念的產生。胡老師具備從實踐中發(fā)現(xiàn)問題并提出解決問題的辦法的實事求是的精神與智慧。這個辦法恰好與網(wǎng)絡時代知識碎片化趨勢完全吻合，從而使微課具有長遠的生命力[7]。endprint

二、教師的定位

新課程理念下的課堂，教師的角色定位更傾向于一個專業(yè)化的主持人，組織學生參與分享和合作，并通過相互評價超越自我，同時結合學生的展示，有效地生成強調些什么，保證學生研究主題有所側重，促進學習目標達成，對課堂具有一定的把控。教師要想上好每一節(jié)課，需要事先考慮到學生自主學習中能夠掌握什么，分享什么，主題內容可能出現(xiàn)的偏差是什么，哪些是可以引導學生相互質疑消除的，哪些是易錯的，需要教師強化分解。主持人是要從知識傳遞者轉變?yōu)閷W生學習的導師，進行欣賞與辨證的切磋。

首先，教師不再是操縱教學的決定者，也不是支配學生的權威，而是以平等的身份主動參與學生的小組協(xié)作、主題研究、技能訓練、角色扮演等形式的學習活動，及時捕捉學生傳遞信息中的亮點，進行有個性化的解說，引導學生思維趨向廣闊，獲得學科學習方法。

其次，教師要做得出色，一定得有恰當?shù)闹鞒址椒ê图嫒莶⑿畹闹鞒诛L格，有符合自己性格的特色，以學生為中心，以學生的發(fā)展為本，不僅關心學生的學業(yè)問題，更關注學生身心的全面發(fā)展，注重每一個學生發(fā)展的差異性和持續(xù)性。主持語言不論是有聲語言，還是態(tài)勢語言，始終應與學生的感知相融合，帶有一定的親和力，能夠收放自如，讓學生自覺自愿地明確該怎么說，怎么做，怎么觀察，怎么傾聽。

第三，作為教師，是任務明確的，所有的主持是烘托和激發(fā)學生完成學習任務，不僅展示已經學會了什么，還要生成些什么，思索和延伸期待些什么。教師不僅應在上課之前對整堂課時間安排、活動過渡做到心中有數(shù)，還應注意課堂的節(jié)奏，使開端、發(fā)展、高潮、結局如行云流水，都能讓學生有所心動，豁然開朗。

三、翻轉課堂實踐中存在的主要問題

（一）以“檢測習題”代替“思考問題”

因課前自主學習的學習時間和學習環(huán)境的特征和局限，翻轉課堂的課前自主學習，其性質和核心任務是通過觀看視頻或閱讀教材，發(fā)現(xiàn)更多問題，然后帶著問題到課堂上參加研討，在研討中深化理解，并創(chuàng)新知識，發(fā)展能力。但一些翻轉實踐，主要還是將課前自主學習的焦點放在“解決問題”[8]，甚至是課前做基礎性的練習和檢測，課堂做提高性的練習和檢測，然后根據(jù)檢測的結果進行展示、質疑和評價總結。而且這些練習，從出題到評價，都是以標準答案為本，對學生的作用，是制約和局限思維，而不是拓展思維。題做得越多，學生的思維面積就越窄，而不是越寬。

（二）課前課后任務設置出現(xiàn)本末倒置

由于翻轉課堂的課前自主學習的性質和核心任務是通過觀看視頻或閱讀教材，發(fā)現(xiàn)更多問題，然后帶著問題到課堂上參加研討，在研討中深化理解，并創(chuàng)新知識和發(fā)展能力，自然決定了翻轉課堂的自主學習具有基礎性和引導性。作為核心任務，知識內化、問題解決、思維拓展還是要在課堂上完成。但一些翻轉課堂教學設計和教學實踐，出現(xiàn)了“本末倒置”現(xiàn)象：給課前學習布置過多過重的學習任務，甚至希望能在課前解決盡可能多的問題。

所有學生真能在課前完成布置的任務，到了課堂上反而“沒事可做”，非常輕松？可以估算一下，一位普通水平的學生完成這些任務需要多少時間，由于課前學習時間有限，而且缺乏教師的指導和同伴的協(xié)作，這些任務絕對是“不可能完成的任務”。因此，科學合理地分配和設置課前和課堂的學習任務，是翻轉課堂設計的一個重點和難點，需要我們在實踐中進一步深入探索和研究。

（三）學生陷入題海，未見協(xié)作探究

有些教師將翻轉課堂定位為“學案為本，訓練為主”，整個課堂學生埋頭做題，深陷題海，除了短時的展示環(huán)節(jié)，少數(shù)學生向全班同學講解展示解題過程，教師同學糾正，基本看不到任何的師生協(xié)作探究學習活動。這樣的翻轉，只有翻轉的形式，沒有翻轉的內涵和本質，本質上它仍然是應試教育的工具[9]。

四、翻轉課堂實踐中存在的應對策略

翻轉課堂，如果只有形式，而沒有內涵和本質，注定走不遠。因此，認真深入思考針對性的應對策略，解決翻轉課堂教學實踐中的各種問題，就顯得非常重要和緊迫。

（一）一線翻轉實踐者加強對翻轉本質規(guī)律的學習

教學實踐中出現(xiàn)的問題，通常表現(xiàn)為教學行為上的操作性失誤，但實際根源在于理念上存在偏差。翻轉課堂實踐中的存在問題，表面上看原因是缺乏翻轉教學設計能力，但根本的原因在于，翻轉課堂對于許多教師來說，它是一種新事物、新實踐，一些教師在實踐之前，對翻轉課堂教學理論和本質規(guī)律缺乏深入準確的把握。因此，解決翻轉課堂實踐中的問題策略之一，是從事翻轉實踐的教師要加強對翻轉課堂本質規(guī)律的學習。

（二）教師理性看待和選擇翻轉課堂的學習典范

教師學習，主要途徑有三：一是教育教學專家引領，二是向教學實驗的“成功”典范學習，三是同伴互助互學。但學校教師突出地表現(xiàn)為更愿意向典范學習。因為向典范學習，更具有模仿性。模仿學習，難度小、見效快、更輕松。翻轉課堂教學實踐中存在這樣可那樣的問題，與一些“典范”的誤導不能說沒有關系。就目前來說，有人建議：熱情前來學習的教師應擦亮自己的眼睛。當然作為互聯(lián)網(wǎng)時代的教師，理應具有批判性精神和獨立思考判斷的能力。因此，解決翻轉實踐中存在問題的策略之二：理性看待和選擇所謂的翻轉課堂“成功”典范，虛心學，但不迷信，不盲從。

（三）研究者用正確的“本土化”研究引領翻轉課堂的發(fā)展

實踐中之所以出現(xiàn)偽“典范學?！保蚩赡苁沁@些“典范學?！弊约簺]有認真探索研究翻轉的本質規(guī)律，也可能是受到專家的誤導。這些專家不僅誤導“典范學校”，也通過培訓講學等活動誤導校長教師。這樣看來，這些“翻轉專家”的誤導或許正是翻轉實踐問題的源頭。因此，專家能否靜下來、沉下來對翻轉課堂深入研究和思考，就顯得非常重要。翻轉課堂作為來源于美國的教學改革實踐，引進中華大地這片熱土，必然要經歷“本土化”的過程。問題是，這個“土”是指什么？是指應試教育制度和現(xiàn)實？還是指變革工業(yè)時代工廠式教學方式和培養(yǎng)目標的需求？如果是前者，我們就只能無奈地適應現(xiàn)實。如果是后者，翻轉課堂研究者和實踐者就要做改革教育現(xiàn)實的先鋒，用正確的“本土化”研究率來引領翻轉課堂的發(fā)展[10]。

微課在教學中的意義是它把教育信息化環(huán)境下的一種教學策略落到實處，可以與其他教學策略和教學元素配合使用，特別適合翻轉課堂這種方式。它把教師施教活動以數(shù)字化載體記錄下來，可以再現(xiàn)教師施教活動過程，將教師個性化、知情意的部分記錄下來，使其數(shù)字化并具有可重用性。它是本國化的產物，也是我國教師探索當代教育改革與發(fā)展之路的產物?；谖⒄n的翻轉課堂在提升教學績效的同時，也一定能完成其中國化的蛻變[11]。

參考文獻：

[1]張西寧.可視化微課設計的實踐研究——基于對可汗學院的分析[J].渭南師范學院學報，2015（4）.

[2]張一春.微課建設研究與思考[J].中國教育網(wǎng)絡，2013（10）.

[3]蔣銀健.新媒體對教育傳播模式的影響分析[J].廣東技術師范學院學報，2012（11）.

[4]李天河，劉冰，田俊.基于流媒體技術的微課教學系統(tǒng)研發(fā)[J].信息技術與信息化，2015（1）.

[5]胡鐵生，周曉清.高校微課建設的現(xiàn)狀分析與發(fā)展對策研究[J].現(xiàn)代教育技術，2014（2）.

[6]胡鐵生.全國首屆微課建設與創(chuàng)新應用高峰論壇在佛山隆重召開[J].現(xiàn)代教育技術，2014（2）.

[7]王竹立.微課熱是暫時的，微課是長期的[J].中小學信息技術教育，2013（9）.

[8]田愛麗.翻轉課堂本土化的實踐創(chuàng)造[J].上海教育，2014（36）.

[9]陳立群.“翻轉課堂”與傳統(tǒng)教學方式的差異[J].山西電教，2014（7）.

[10]楊曉宏，黨建寧.翻轉課堂教學模式本土化策略研究——基于中美教育文化差異比較的視角[J].中國電化教育，2014（11）.

[11]黎加厚.微課程教學法與翻轉課堂的中國本土化行動[J].中國教育信息化，2014（14）.

責任編輯：石萍endprint