摘要： 十余年來，我國高校紛紛自發(fā)試行本科生導(dǎo)師制。一般認為本科生導(dǎo)師制源于英國牛津大學(xué)，我們仿效的是牛津模式。牛津模式的本科生導(dǎo)師制源于西方哲學(xué)思想傳統(tǒng)，是西方哲學(xué)思想自身防止知識固化的一種內(nèi)在機制。但是，從根本上說，它依然屬于知識與認知理性的范疇，因而無法徹底解決由此帶來的種種弊端。我國現(xiàn)代大學(xué)制度源自西方，因而也不可避免地出現(xiàn)了西方傳統(tǒng)所衍生的種種弊端。更為嚴(yán)重的是，我們一方面沒有學(xué)到西方大學(xué)自身防止知識固化的內(nèi)在機制，另一方面也割裂了自身重人格培養(yǎng)的教育傳統(tǒng)。所以，我們應(yīng)該以試行本科生導(dǎo)師制為契機，一方面深入學(xué)習(xí)西方，洋為中用；另一方面，以我國傳統(tǒng)人格教育為基礎(chǔ)，不斷傳承與創(chuàng)新，使兩者并行不悖，以重塑我國現(xiàn)代大學(xué)教育理念。

關(guān)鍵詞：本科生導(dǎo)師制；現(xiàn)代大學(xué)教育；牛津模式；教育理念

中圖分類號：G642.0

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）03-0064-06

收稿日期：2016-04-06

基金項目：湖南省普通高校教改項目“借鑒傳統(tǒng)書院模式完善本科生導(dǎo)師制的研究與實踐”（2014064）。

作者簡介：陳仁仁（1975-），男，湖南衡東人，哲學(xué)博士，湖南大學(xué)岳麓書院副教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事中國古代哲學(xué)思想與文化的教學(xué)與研究。

進入21世紀(jì)以來的十多年里，本科生導(dǎo)師制逐漸成為我國高等教育領(lǐng)域自發(fā)的一項重大改革。說它是“自發(fā)”的，是因為它不是自上而下的官方的制度部署和要求①；說它“重大”，是因為它確實觸及到了大學(xué)教育的一些根本問題?，F(xiàn)代大學(xué)教育存在種種弊端，極不利于青年學(xué)生的成長。高等教育領(lǐng)域的有識之士認為高校教師有責(zé)任對青年學(xué)子加以良好的引導(dǎo)，于是參考英國牛津等國際著名大學(xué)的一些做法，試行本科生導(dǎo)師制。牛津模式的本科生導(dǎo)師制以培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和獨立思考能力為基本特征，乃是源于西方哲學(xué)思想傳統(tǒng)，是西方哲學(xué)思想自身防止知識固化的一種內(nèi)在機制。但是，從根本上說它依然屬于知識與認知理性的范疇，因而無法徹底解決由此帶來的種種弊端。我國現(xiàn)代大學(xué)制度源自西方，因而也不可避免地出現(xiàn)了西方傳統(tǒng)所衍生的種種弊端。正是為了解決這些弊端，我國高校才自發(fā)試行本科生導(dǎo)師制?？墒?，我們一方面沒有學(xué)到西方大學(xué)自身防止知識固化的內(nèi)在機制，另一方面也割裂了自身重人格培養(yǎng)的教育傳統(tǒng)。所以，我們應(yīng)該以試行本科生導(dǎo)師制為契機，一方面深入學(xué)習(xí)西方，注重批判性思維能力的培養(yǎng)，另一方面從我國傳統(tǒng)教育中汲取精華，注重道德人格的養(yǎng)成，使兩者并行不悖，而以道德人格養(yǎng)成為基，以此重塑我國現(xiàn)代大學(xué)教育理念。

一、現(xiàn)代大學(xué)教育的弊端催生了我國高校的本科生導(dǎo)師制

我國高校對本科生導(dǎo)師制的呼喚，直接源于對現(xiàn)代大學(xué)教育種種弊端的認識。這些弊端可以從三個方面來概括，一是重知識授受、輕人文修養(yǎng)和人格培養(yǎng)，這涉及到教育本質(zhì)的問題；二是師生關(guān)系淡薄，這涉及到教育主體的問題；三是分班課堂講授的教學(xué)方式缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的及時反饋，這涉及到教育方法的問題。

一門學(xué)科之為學(xué)科，自有它一套知識的系統(tǒng)。要學(xué)習(xí)和了解一門學(xué)科，必須學(xué)習(xí)構(gòu)成這門學(xué)科的知識，至少要了解構(gòu)成這門學(xué)科之基礎(chǔ)的那部分知識。這是無可非議的。然而，現(xiàn)代學(xué)術(shù)分科越來越細，每一學(xué)科包含的知識也越來越多。當(dāng)前的大學(xué)教育把大部分的時間都花在了知識授受上而忽視了學(xué)生的人文修養(yǎng)和人格培養(yǎng)，這是不爭的事實。實際上人文修養(yǎng)和人格培養(yǎng)不但需要花時間，而且對于一個人的生命成長而言，有著比知識更為重要的意義。沒有人文修養(yǎng)，一個人的生命得不到滋潤；沒有人格培養(yǎng)，一個人的道德得不到提升。本文主要談人格培養(yǎng)的問題。大學(xué)里不是十分注重思想品德課、注重人格培養(yǎng)嗎？從小學(xué)生到博士生都要接受思想品德的教育。然而效果之差，是有目共睹的。根本原因其實在于把這部分內(nèi)容只是當(dāng)作知識在傳授，而不能使人感受到一種生命的體驗。生命意義上而非知識意義上的人格，能由老師當(dāng)作知識教給學(xué)生嗎？我們到底要教出什么樣的學(xué)生？這涉及到教育本質(zhì)的問題。

師生關(guān)系是大學(xué)里最基本的人際關(guān)系之一。大學(xué)老師一般是上完課就走了，沒有固定的辦公室，不需要坐班。學(xué)生只是在課上聽課做筆記，最后背筆記、考試就完了，不需要也沒有多少機會跟老師有額外的見面和交流。因而高校師生關(guān)系往往是淡薄的。課程結(jié)束后，本來就淡薄的師生關(guān)系就告結(jié)束了。在現(xiàn)代大學(xué)教育制度下，學(xué)生想要從老師身上獲得課堂之外的知識和情感上的交流，是很難的。真正的師生關(guān)系應(yīng)該是相互走進對方的生活與生命，是在課余、課程結(jié)束后乃至畢業(yè)后、一輩子都還有交流乃至相互牽掛。師生屬于教育主體，對于一所大學(xué)而言，缺乏了真正的師生關(guān)系，沒有了教育主體，還能成其為教育，成其為大學(xué)嗎？

從教學(xué)方法上看，當(dāng)前大學(xué)主要是采用分班課堂講授式。學(xué)生到底學(xué)得如何，該如何學(xué)，老師一般是不管的。大學(xué)學(xué)習(xí)的成效如何，實際上是一筆糊涂賬。老師講淺了，學(xué)生不愛聽；講深了，學(xué)生聽不懂。學(xué)生聽不懂又沒有足夠的機會向老師請教。學(xué)習(xí)自覺的學(xué)生可能會自己去摸索，也許就會走彎路，或者因不得其門而疲憊。英國曾經(jīng)做過一個學(xué)生滿意度調(diào)查，調(diào)查顯示：學(xué)生最想得到“反饋”，希望與專業(yè)老師多接觸[1]（P68）?？墒牵职嗾n堂講授的方式實在沒有為學(xué)生建構(gòu)起有效的信息反饋渠道，學(xué)生對學(xué)業(yè)的興趣也就大為降低。不是學(xué)生不愿意學(xué)，實在是教育方法不當(dāng)。

我國高校目前試行的本科生導(dǎo)師制正是由以上概括的現(xiàn)代大學(xué)教育種種弊端催生出來的，就是希望通過為大學(xué)生配備導(dǎo)師，通過老師的個別指導(dǎo)和更多的交流來解決這些問題。

二、牛津模式及其對于現(xiàn)代大學(xué)教育弊端的救治與局限

“在過去的幾百年間，牛津的導(dǎo)師制教學(xué)方法一直被譽為鑲嵌在牛津皇冠上的一顆耀眼的寶石。”[1]（P32）因而，牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制在世界范圍內(nèi)都享有極高的聲譽。無論是大學(xué)教育的改革者還是研究者，無不認為本科生導(dǎo)師制源于牛津大學(xué)。一般都認為，我國高校目前紛紛試行的本科生導(dǎo)師制是出于對牛津模式的仿效。我們有必要先了解一下牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制的產(chǎn)生與發(fā)展歷程，看看它是一個什么樣的模式，有些什么特點。endprint

英語中“導(dǎo)師（tutor）”一詞原是“監(jiān)護人”的意思。12世紀(jì)下半葉，牛津大學(xué)在創(chuàng)建之初就有了導(dǎo)師，但此時的導(dǎo)師并不以教學(xué)為主要職責(zé)，他們“由學(xué)生家長選擇，接受家長的委托并直接對家長負責(zé)，監(jiān)管家長提供的學(xué)生、學(xué)習(xí)費用并在生活和學(xué)業(yè)上提供一定的指導(dǎo)，同時獲得家長的報酬”[2]（P86）。因為直接對家長負責(zé)，獲得家長的報酬，所以，此時的導(dǎo)師類似于家庭教師或我國古代的私塾先生，只不過教學(xué)和管理的場所不在學(xué)生家里。14世紀(jì)開始出現(xiàn)由學(xué)院付薪的導(dǎo)師制，導(dǎo)師對學(xué)院負責(zé)，“這是制度化的導(dǎo)師制在牛津大學(xué)的最初確立”[3]（P6）。到了16世紀(jì)，牛津大學(xué)的導(dǎo)師，除了對學(xué)生作生活方面的監(jiān)管，還負有道德方面的教導(dǎo)，以使學(xué)生遵奉英國國教，而且在學(xué)業(yè)指導(dǎo)方面得到進一步具體和深化，許多導(dǎo)師在輔導(dǎo)學(xué)生學(xué)業(yè)的同時，自己也加強了學(xué)術(shù)研究。19世紀(jì)中后期以來，由于導(dǎo)師自身學(xué)術(shù)型特征的加強，導(dǎo)師的職責(zé)也從過去強調(diào)對學(xué)生在生活和行為方面的管理完全轉(zhuǎn)向了對本科生的學(xué)業(yè)指導(dǎo)。到20世紀(jì)初，以研究為基礎(chǔ)的本科生導(dǎo)師制使得牛津大學(xué)成為了世界上最好的教學(xué)型大學(xué)[4]。

在現(xiàn)代，牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制已經(jīng)完全成了一種教學(xué)模式。牛津大學(xué)圣約翰學(xué)院院長和導(dǎo)師威爾·G·摩爾（Will G. Moore）在1968年出版的《導(dǎo)師制及其未來》（The Tutorial System and its Future）一書中如此描述了現(xiàn)代導(dǎo)師制的教學(xué)情形：

“概而言之，導(dǎo)師制教學(xué)就是在學(xué)生和他所跟從的導(dǎo)師間進行的例行周會。但這并未取代其他的教學(xué)方式，如講授課或研討課。它也顯然不能取代個人的自主學(xué)習(xí)。事實上，導(dǎo)師制教學(xué)肯定所有這些教學(xué)方式的存在，并且將它們的成效應(yīng)用于每周導(dǎo)師制教學(xué)所要求的論文準(zhǔn)備之中，該論文是由學(xué)生在與導(dǎo)師見面的周會上口頭陳述，導(dǎo)師聽完后就立即進行討論。整個導(dǎo)師制教學(xué)的過程，包括了閱讀論文、討論問題、安排下周任務(wù)等，持續(xù)的時間略多于一個小時?！盵1]（P36）

這是西方導(dǎo)師制教學(xué)或?qū)熤戚o導(dǎo)課的標(biāo)準(zhǔn)情形。當(dāng)然，具體情況也會因?qū)熁颦h(huán)境的不同而不同，并無硬性的規(guī)定，甚至“導(dǎo)師制教學(xué)事實上不存在制度之說，也無章可循”[5]（P198），也“不易于進行‘質(zhì)量監(jiān)控”[1]（P38），師生雙方都有可能會因難以交流而產(chǎn)生厭煩情緒。但不管怎樣，它是一種與班級授課完全不同的“個別化教學(xué)（individual teaching）”，盡管不可避免地會有知識的傳授，但并不以傳授知識為根本目的，而是“鼓勵學(xué)生積極主動地而非消極被動地發(fā)展其自主學(xué)習(xí)、獨立工作的能力以及分析批判的技能”，其“核心是一種教會青年學(xué)子獨立思考的理論”[1]（P35）。在導(dǎo)師輔導(dǎo)課上，學(xué)生通過與導(dǎo)師討論自己寫的論文，面對導(dǎo)師的提問，需要竭力維護和論證自己的觀點和立場，學(xué)生由此培養(yǎng)出一種批判的精神和批判性的思維能力。這種重視思維方法的教學(xué)方式實際上是向古希臘蘇格拉底式的對談與辯論方法的回歸。

綜上所述，我們對現(xiàn)代牛津模式的本科生導(dǎo)師制及其對于現(xiàn)代大學(xué)教育弊端的救治可以形成以下幾點認識：第一，最初導(dǎo)師對學(xué)生在生活和行為、道德等方面負有監(jiān)管和指導(dǎo)責(zé)任，在現(xiàn)代導(dǎo)師制中已漸漸消失，只有學(xué)業(yè)方面的指導(dǎo)責(zé)任了。它從根本上說是一種與分班授課不同的個別化輔導(dǎo)的教學(xué)模式，根本特征與目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。對于這種思維能力的培養(yǎng)是建立在對論文的討論，也就是建立在對專業(yè)知識的理解之上，因而從根本上說還是屬于與“道德”不一樣的“知識”范疇。此法源于古希臘蘇格拉底的思想方法，能有效地防止知識固化、僵化，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能得到老師的反饋，可以在一定程度上解決知識灌輸式教育方法的弊端。第二，牛津模式下的師生關(guān)系會因為面對面交流的增多而更加親近，可以在一定程度上解決高校師生關(guān)系淡薄的問題。第三，這種導(dǎo)師制對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)亦有助于學(xué)生走上社會形成良好的生活和工作的能力與方式。正如克里斯多佛·泰爾曼指出的：“導(dǎo)師制教學(xué)過程很大程度上就是對學(xué)生未來職業(yè)生涯的模擬……：短時間內(nèi)把握住綱要；對存在的主要問題及其可能的解決途徑作出簡要的估算；對會議中提出的各種意見進行討論或解釋。我認為這些能力可以被稱為生存之道，并且發(fā)現(xiàn)它們可廣泛運用于從商業(yè)到法律、從銀行到教育、從財會到管理或行政事務(wù)。”[5]（P194）這種導(dǎo)師制亦可促使學(xué)生養(yǎng)成種種美德，因為一個具有獨立思考能力的人，應(yīng)該能夠理解自己的權(quán)利和義務(wù)，應(yīng)該能夠理性地與人交往，從而成為一個有教養(yǎng)的公民。因而牛津模式對于人格培養(yǎng)也是有幫助的。

那么，是不是說牛津模式可以完全解決現(xiàn)代大學(xué)教育中的種種弊端呢？不能。它有自身的局限。

雖然牛津模式本科生導(dǎo)師制并不以灌輸知識為目的，但畢竟它是基于知識和認知理性，這正是西方傳統(tǒng)哲學(xué)思想自身的傳統(tǒng)，它無法超越。所以，牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制，其最初導(dǎo)師對學(xué)生在生活、道德等方面的監(jiān)管和指導(dǎo)責(zé)任的消失其實是必然的。19世紀(jì)英國著名神學(xué)家、教育家紐曼曾撰寫一部在西方教育思想史上具有里程碑式意義的著作《大學(xué)的理念》，他認為大學(xué)“是一個講授普遍知識的地方”，其目標(biāo)是“智性的，而不是道德的”，因此，一個大學(xué)教師對于學(xué)生而言“更直接的是為他們的心智成長負責(zé)”[6]（P49）。

這里的概念需要辨析，否則還不足以理解中西教育傳統(tǒng)的差異。其實，心智或者智性，與道德并非對立的范疇，道德亦關(guān)乎人的心智和智性，道德的進步亦表明人心智的成長。都是心智的成長，西方傳統(tǒng)重的是知識的增長和對知識的自覺探求，而中國傳統(tǒng)重的是道德的進步和道德自覺。對于人的成長和人類社會而言，何者具有更根本的意義？當(dāng)然是后者。連以知識智性為本的紐曼也不得不承認，要“造就”出“紳士”，使他們“具有教養(yǎng)得當(dāng)?shù)牟胖?，?yōu)雅的情趣，為人坦誠公正并且頭腦冷靜、心智平和，高貴而彬彬有禮的舉止——這些品質(zhì)都是淵博的學(xué)識所固有的屬性，它們也是大學(xué)教育應(yīng)該追求的目標(biāo)”[7]（P4）。這里的“紳士”有點像儒家的“君子”，實際上還是有區(qū)別的。在西方的教育傳統(tǒng)之下，“紳士”也只不過是知識和學(xué)問的屬性，是“也應(yīng)該”追求的知識教育的副產(chǎn)品。以道德為知識的副產(chǎn)品，是古希臘以來的認知理性的哲學(xué)傳統(tǒng)。蘇格拉底的道德哲學(xué)即是將美德等同于知識，認為“美德即知識”。盡管蘇格拉底也強調(diào)美德是心靈的內(nèi)在原則，人的心靈有向善的本性[8]（P46），但是由于把美德當(dāng)成知識，而對于知識尤其是對于抽象知識的探討是沒有止境的，于是美德的踐行潛在地就會被無限地擱置。又由于從根本上把美德當(dāng)作知識來探討，而知識是外在的、客觀的，因而即使是通過冷靜的分析和認識把握到了某種美德，而對于這種美德的踐行由于缺乏人與人之間內(nèi)在的“同情”相感，這種美德也是冷冰冰的，毫無美感。endprint

我們在上文概括的當(dāng)前我國高校教育的三大弊端，根本的弊端在教育本質(zhì)方面，即重知識授受、輕人文修養(yǎng)和人格培養(yǎng)。從根本上說，這一弊端正是由西方的知識和認知理性傳統(tǒng)造成的。其余二弊皆由于此。認知理性是客觀冷靜的對象化的思維方式，因而很容易造成師生關(guān)系的對象化而不能相入。在此情形下，師生之間的關(guān)系只能是知識授受的關(guān)系。由認知理性產(chǎn)生的知識具有普遍性和客觀性，客觀普遍的知識無需作用于個人主觀的體驗，自然可以而且必須通過大班授課作普遍性的傳授，才能最大范圍地使知識傳播開來并產(chǎn)生相應(yīng)的社會效應(yīng)和效益。而在現(xiàn)代知識經(jīng)濟時代，這種社會效應(yīng)和效益是必須的。在這樣的時代里，知識與經(jīng)濟更緊密和深度地結(jié)合在一起，知識必然形成產(chǎn)業(yè)，知識產(chǎn)業(yè)必然“成為經(jīng)濟的主導(dǎo)成分”[9]。而個人則要么完全成為知識傳播的工具和載體，要么受控于知識經(jīng)濟產(chǎn)生的技術(shù)產(chǎn)品而異化?？梢?，由于受制于自身的傳統(tǒng)，牛津模式的本科生導(dǎo)師制并不能從根本上解決我國現(xiàn)代大學(xué)教育的弊端。

三、重塑教育理念以解決我國現(xiàn)代大學(xué)教育中的弊端

我國現(xiàn)代大學(xué)制度是通過模仿西方建立起來的。所以，當(dāng)前我國大學(xué)教育中的種種弊端，其根源其實都在西方大學(xué)教育理念與制度中，基于西方傳統(tǒng)的牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制亦不能從根本上解決這些弊端。要想對此作根本的解決，必須首先重塑我國傳統(tǒng)的教育理念，然后再談如何向西方學(xué)習(xí)。從根本上講，我國傳統(tǒng)的教育理念重的不是知識教育，也不是思維方法教育，而是人格教育。我國傳統(tǒng)意義上的“人格”指的是道德品質(zhì)，而不是西方心理學(xué)意義上所指的個體性格特征之類，因而傳統(tǒng)的人格教育就是道德教育。

以儒家思想為主體的我國傳統(tǒng)思想觀念不是把道德和人格當(dāng)作一種外在的知識來傳授，而是當(dāng)作人性固有的東西來體會。道德才是人性的根本，每個人都有道德本性，每個人從本性上都是善良的。教育的根本目的就是使人認識和把握自己的善良本性，并推擴出來，實現(xiàn)于日用倫常之中。善良的本性正是人與人相通，能夠同情相感的根本。所有的道德原則和美德都源于此。孟子曰：“惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也?！保ā睹献印す珜O丑上》）仁義禮智這些美德都是人心中所固有的，都發(fā)端于人的同情心（惻隱之心）、羞恥心（羞惡之心）、辭讓心和是非心之類的情感體驗。所以，美德從根本上說不是知識，而是飽含著情感體驗的一種心理狀態(tài)。正因為這樣，中國傳統(tǒng)的道德人格“君子”不只是在于彬彬有禮，更在于“謙謙君子”（《周易·謙》）、“溫其如玉”（《詩經(jīng)·秦風(fēng)·小戎》）的氣質(zhì)，能給人“即之也溫”（《論語·子張》）的感覺。這是一種如沐春風(fēng)的美感，真正能使美德給人以美的感受。中國傳統(tǒng)中由道德理性培養(yǎng)的“君子”顯然比西方由認知理性造就的“紳士”更具感染力。

我國高校目前盛行的本科生導(dǎo)師制，表面上看是在學(xué)習(xí)牛津模式，實際上我們對這一制度有不同的期待，我們希望通過導(dǎo)師制培養(yǎng)有學(xué)問的君子即有學(xué)養(yǎng)的人，而不是培養(yǎng)知識的容器，不是培養(yǎng)只有一方面用途的“人才”。孔子講“君子不器”（《論語·為政》）就是這個意思。其實我們這是在不自覺地傳承和創(chuàng)新傳統(tǒng)教育理念，即重視對學(xué)生在道德人格方面的培養(yǎng)。

要培養(yǎng)學(xué)生的道德人格，就要把他放到一個道德環(huán)境當(dāng)中來。而道德環(huán)境需要有學(xué)養(yǎng)的人來營造。荀子說：“學(xué)莫便乎近其人，學(xué)之徑莫速乎好其人?！保ā盾髯印駥W(xué)篇》）處于這個環(huán)境當(dāng)中的人，通過耳濡目染，既容易獲取知識，又容易養(yǎng)成道德人格。我們的本科生導(dǎo)師制，其實就是想通過加強師生之間的聯(lián)系，為學(xué)生營造這樣一個環(huán)境。這就給導(dǎo)師提出了更高的要求，他必須是一個學(xué)養(yǎng)深厚的人，而不能只是知識的傳授者。古人講“經(jīng)師易遇，人師難遭”（[東晉]袁宏《后漢紀(jì)·靈帝紀(jì)》）。何謂“經(jīng)師”？何謂“人師”？“經(jīng)師，謂專門名家，教授有師法者；人師，謂謹身修行，足以范俗者?！保ㄋ抉R光《資治通鑒·漢紀(jì)·桓帝延熹七年》胡三省注）經(jīng)師，就是知識傳授者，而且必須是知識和學(xué)問造詣頗深的專家名家；人師，則是自身道德修養(yǎng)相當(dāng)高，足以為人典范影響他人者，是人生導(dǎo)師。在古代，人師比經(jīng)師境界更高一等。如果一個老師既是經(jīng)師，又是人師，那就是老師的最高境界了，是真正的導(dǎo)師?！皩?dǎo)師”這個詞，無論在我國古代還是現(xiàn)代，都是相當(dāng)崇高的，絕非英語中意為監(jiān)管者或家庭教師的導(dǎo)師“tutor”之可比。我們用“導(dǎo)師”一語有我們自己的語境，相應(yīng)地，我們對“導(dǎo)師制”也就有我們自己的期待。

導(dǎo)師以自己的道德修養(yǎng)來影響和感染學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生進步和成長，這正是我國古代“教育”的真義，也是古代師生關(guān)系的基本內(nèi)容?！墩f文解字》：“教：上所施，下所效也?！薄坝吼B(yǎng)子使作善也?！苯逃姆椒ň褪抢蠋熞陨碜鲃t，身教重于言教。教育的目標(biāo)就是使人向善，養(yǎng)成高尚的道德人格。在這種教育中，老師把學(xué)生當(dāng)作兒子一樣看待和養(yǎng)育。把教育當(dāng)作人生的一大樂事。孟子就是把“得天下英才而教育之”（《孟子·盡心上》）當(dāng)作人生三大樂事之一來看待的。把學(xué)生當(dāng)作兒子一樣看待和養(yǎng)育，把教育當(dāng)作人生大樂，在這樣的教育理念下，師生之間的關(guān)系能不密切、能不融洽、能不令人羨慕嗎？孔子師徒的關(guān)系正是這一關(guān)系的典范?！墩撜Z·先進》最后一章記載了孔子與他的幾位弟子“各言其志”的場景，孔子對不同弟子的志向有批評、有贊嘆，他最為欣賞和認同的居然是曾點的“莫春者，春服既成；冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”。正是從這個時候起，我國開始形成了一種“從游”的教育傳統(tǒng)。在這一傳統(tǒng)中，弟子通過“追隨教師，不離左右，與老師朝夕相處中感潤教師的德惠，濡染觀摩之效不為而成”[10]。我國古代的師生關(guān)系有很多類型[11]，總體上還是以父子關(guān)系、師友關(guān)系為主。這種關(guān)系不僅僅表明師生關(guān)系的親近，而且還飽含著溫情。有了這樣的教育理念和師生關(guān)系，老師的授課可以不拘場所，使教育生活化，對學(xué)生隨時點化，也更容易針對不同學(xué)生的特點，真正運用“不憤不啟，不悱不發(fā)”（《論語·述而》）的啟發(fā)式教學(xué)和實現(xiàn)“因材施教”?！墩撜Z》中記載孔子針對不同的弟子問“仁”而有不同的回答，就是這種教育方法的典范。endprint

如上所述，回歸傳統(tǒng)的人格教育，對于當(dāng)代大學(xué)教育固然具有根本性的意義。但是僅止于此顯然是不夠的。傳統(tǒng)書院在清末紛紛改制為新式學(xué)堂繼而改為大學(xué)，一個重要原因是傳統(tǒng)教育理念只重道德人格教育而不重知識教育。但這并不意味著道德人格教育有錯和不具備根本性的意義。遺憾的是，通過學(xué)習(xí)西方而建立與發(fā)展起來的我國現(xiàn)代大學(xué)又走向了另一個極端，即只重知識教育而忽視了道德人格教育。而即使是在知識教育層面，我們也并沒有學(xué)到西方的精髓。我們一味地通過課堂向?qū)W生灌輸知識，知識創(chuàng)新意識不強。作為一所現(xiàn)代大學(xué)，創(chuàng)新知識是必不可少的。在這一點上，需要我們更深入和自覺地向西方學(xué)習(xí)，而試行本科生導(dǎo)師制正是一個非常好的契機。牛津模式之重視批判性思維能力的培養(yǎng)正是防止知識固化的內(nèi)在機制，是培養(yǎng)知識創(chuàng)新人才的極好方法。借助本科生導(dǎo)師制，把它注入現(xiàn)代大學(xué)教育，對于激活大學(xué)知識教育，具有極重要的意義。不過，亦如上述，西方式的基于知識的批判性思維能力的教育亦不能從根本上解決當(dāng)代大學(xué)教育的種種問題。我們?nèi)匀恍枰貧w傳統(tǒng)，重新理解久違了的道德人格教育理念，并且把這一來自傳統(tǒng)的新內(nèi)涵注入本科生導(dǎo)師制中。于是，這種本科生導(dǎo)師制既有西方的知識教育與知識批判方法教育，又有傳統(tǒng)的道德人格教育，以傳統(tǒng)的道德人格教育為基礎(chǔ)，讓學(xué)習(xí)西方與回歸傳統(tǒng)并行不悖。如此大概可以重塑我國現(xiàn)代大學(xué)教育理念，并解決現(xiàn)代大學(xué)教育的種種弊端。

參考文獻

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To Remould Education Idea of Modern University through Innovating the Tutorial System for the Undergraduates

CHEN Ren-ren

Abstract： The colleges and universities of our country have established the tutorial system for the undergraduates spontaneously one after another in more than a decade. It is generally acknowledged that the tutorial system for undergraduates comes from Oxford University， and what we emulate is just Oxford mode. The Oxford mode is based on the western traditional philosophical thought， and its a kind of internal mechanism of preventing knowledge being rigidified in the western traditional philosophical thought. But it cant completely solve the problems of modern university education， because it is basically in the scope of knowledge and cognitive reason. The modern university system of our country comes from the West， and there are inevitably so many problems come from the western tradition. More seriously， on one hand， we do not learn the internal mechanism of preventing knowledge being rigidified in the western traditional thought， and on the other hand， we separate from our own education tradition which attached particular importance to moral cultivation. So we should let learning the West and returning to our tradition run parallel based on traditional moral education， and remould our education idea of modern university through establishing the tutorial system for the undergraduates.

Key words： teaching management； tutorial system for the undergraduates； modern university education； Oxford mode； education idea

（責(zé)任編輯 李震聲）endprint