李鐵繩 袁芳 郝文武

摘要：教師教育者的專業(yè)化是教師專業(yè)化和教師教育專業(yè)化的基礎(chǔ)和前提。目前高校教師教育者的構(gòu)成比較復(fù)雜，專業(yè)角色多元。高校教師教育者的專業(yè)發(fā)展面臨著學(xué)科制度不完善、專業(yè)組織不健全、學(xué)術(shù)評價(jià)體制不科學(xué)等諸多困境。突破教師教育者專業(yè)發(fā)展的困境，促進(jìn)教師教育者專業(yè)的持續(xù)發(fā)展，應(yīng)該建設(shè)教師教育學(xué)科制度，建立教師教育者的專業(yè)組織，制訂教師教育者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范教師教育者的評價(jià)體制，完善教師教育者協(xié)同機(jī)制。

關(guān)鍵詞：教師教育者；專業(yè)角色；困境；專業(yè)發(fā)展；學(xué)術(shù)共同體

“教育質(zhì)量不可能超越教師的質(zhì)量”。[1]教師是一種專業(yè)人員。教師專業(yè)化或?qū)I(yè)發(fā)展，既是教師教育對象的專業(yè)化或?qū)I(yè)發(fā)展（職前教師培養(yǎng)養(yǎng)成與職后教師培訓(xùn)發(fā)展），也是教師教育者的專業(yè)化或?qū)I(yè)發(fā)展。作為培養(yǎng)教師的教師，教師教育者的專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)化和教師教育專業(yè)化的基礎(chǔ)，也是提高教師質(zhì)量的關(guān)鍵。隨著教師教育大學(xué)化、一體化、綜合化、開放化的轉(zhuǎn)型發(fā)展，師范院校向綜合化發(fā)展；綜合性院校加入教師教育行列，現(xiàn)代教師教育體系多元并存。教師培養(yǎng)院校中組建了不同架構(gòu)和運(yùn)行模式的教育學(xué)院、教育學(xué)部、教師教育學(xué)院、教育科學(xué)學(xué)院等專業(yè)性學(xué)院，以培養(yǎng)和培訓(xùn)教師。在這樣的教師教育體系和機(jī)構(gòu)變革邏輯中，教師教育者內(nèi)涵是什么？教師教育者的專業(yè)角色有哪些？教師教育者的專業(yè)發(fā)展有什么困境？教師教育者專業(yè)發(fā)展的方略是什么？這是參與教師教育工作的高等院校迫切需要解決的理論與現(xiàn)實(shí)問題。

一、教師教育者的概念

“教師教育者”（teacher educator）的概念如同“教師教育”（teacher education）的概念，是一個(gè)舶來品。20世紀(jì)30年代后，發(fā)達(dá)國家的“師范教育”（normal education）概念逐漸被“教師教育”（teacher education）所取代并成為國際通用的概念。[2]21世紀(jì)初，我國師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型，教師教育在話語上成為一種宏大敘述。隨之“教師教育者”、“教師教育機(jī)構(gòu)”、“教師教育體系”、“教師教育學(xué)科”、“教師教育專業(yè)”、“教師教育課程”、“教師教育理論”、“教師教育實(shí)踐”等術(shù)語進(jìn)入教師教育研究視野和實(shí)踐場域，成為專業(yè)的教師教育學(xué)術(shù)話語。在傳統(tǒng)師范教育時(shí)代，教師培養(yǎng)的主體是整個(gè)師范院校，教師培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)定位在學(xué)校層面，師范院校舉全校之力辦教師教育，師范院校的核心職能就是培養(yǎng)培訓(xùn)基礎(chǔ)教育學(xué)校教師。在這個(gè)意義上，傳統(tǒng)師范院校的教師基本都是教師教育者，他們都是培養(yǎng)教師的教師，有著共同的身份認(rèn)同。隨著師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型，師范院校向綜合化發(fā)展，大力開設(shè)非師范學(xué)科專業(yè)，教師教育成為師范院校的部分功能，而不再是其全部功能；綜合性院校加入教師教育行列，開設(shè)相關(guān)的教師教育學(xué)科專業(yè)，參與教師教育研究及中小學(xué)、幼兒園教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)。教師培養(yǎng)院校中組建不同架構(gòu)和運(yùn)行模式的教育學(xué)院、教育學(xué)部、教師教育學(xué)院、教育科學(xué)學(xué)院等專業(yè)性教師教育機(jī)構(gòu)，實(shí)施一種大學(xué)建立專業(yè)學(xué)院設(shè)置教師教育學(xué)科專業(yè)以培養(yǎng)和培訓(xùn)教師的專業(yè)教育，教師教育成為教師培養(yǎng)院校中的一種專業(yè)方向。[3]在這種體系下，綜合化后的師范院校和參與教師教育的綜合性院校，教師專業(yè)化、教師教育專業(yè)化問題均日益凸顯；參與教師教育的文理學(xué)科專業(yè)的教師、從事教育理論研究和教學(xué)的教育學(xué)科教師、學(xué)科教學(xué)論教師等，從不同視角、不同層面和不同程度參與教師的培養(yǎng)培訓(xùn)，但他們很難有共同的身份認(rèn)同，不能將他們一概而論為當(dāng)然的專業(yè)的教師教育者。在大學(xué)化、開放化、綜合化、一體化教師教育體系中，何謂專業(yè)的教師教育者？

我國教師教育者的隊(duì)伍構(gòu)成主要包括三部分：其一，綜合性院校、師范院校、教育學(xué)院及教師進(jìn)修學(xué)校為職前教師培養(yǎng)、在職教師進(jìn)修培訓(xùn)提供教育專業(yè)與學(xué)科教育課程教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)的教師；其二，各省、地市和區(qū)縣三級(jí)教科所（教研室、科研所）從事教師培養(yǎng)培訓(xùn)的理論與實(shí)踐研究的科研人員及教學(xué)研究的教研員；其三，基礎(chǔ)教育學(xué)校擔(dān)任新教師和師范生教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的指導(dǎo)教師及實(shí)施校本教師培訓(xùn)的教師。[4]從廣義上說，為職前教師和職后教師提供教育指導(dǎo)的教師，都可以稱為教師教育者。在高等院校中開展學(xué)科教師教育課程教學(xué)、學(xué)科實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)、學(xué)科教師教育研究的教師，稱為學(xué)科教師教育者，這部分學(xué)科教師教育者以學(xué)科教學(xué)論教師為主體；開展教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)、教育政策與法規(guī)等公共教師教育課程教學(xué)和研究的教師，稱為通識(shí)教師教育者；開展純教育理論教學(xué)和研究的教師，稱為理論教師教育者。狹義上的教師教育者主要指學(xué)科教師教育者和通識(shí)教師教育者。本研究中主要以高等院校中的狹義教師教育者為主要研究對象。

教師教育者并非就是專業(yè)的教師教育者，教師教育者的專業(yè)發(fā)展尤為重要。教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)包括通識(shí)性知識(shí)、本體性學(xué)科專業(yè)知識(shí)、條件性教育專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)，其中條件性教育專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)屬于教師職業(yè)的特殊專業(yè)知識(shí)。教師的特殊專業(yè)知識(shí)，又分為公共教師教育知識(shí)（教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)等教育理論知識(shí)）和學(xué)科教師教育知識(shí)（學(xué)科教學(xué)論、學(xué)科教材分析等）。在專業(yè)化教師的特殊專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展意義上，專門從事“專業(yè)化”教師教育活動(dòng)的教師，稱為“教師教育者”或“專業(yè)的教師教育者”[5]；掌握了教師職業(yè)實(shí)踐的專門知識(shí)體系，又能把這種專門知識(shí)體系“專業(yè)”地教給教師教育對象，才是“專業(yè)”的“教師教育者”。[6]專業(yè)的教師教育者指培養(yǎng)培訓(xùn)教師、傳播和創(chuàng)新教師教育知識(shí)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)化教師。

二、教師教育者的專業(yè)角色

教師教育者的專業(yè)角色定位對其職前專業(yè)養(yǎng)成和職后專業(yè)發(fā)展具有重要影響。教師教育者的專業(yè)角色是指教師教育者作為專業(yè)人員，在教師教育事業(yè)中應(yīng)該承擔(dān)的核心職能，是教師教育者在社會(huì)中人際關(guān)系的具體體現(xiàn)。[7]教師教育者的專業(yè)角色認(rèn)同實(shí)際上就是通過教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等，教師教育者在外觀上實(shí)現(xiàn)一般社會(huì)角色與專業(yè)角色之間的轉(zhuǎn)換，在內(nèi)心里理解、接受與認(rèn)可外部社會(huì)對教師教育者專業(yè)角色的期待，從而提升其專業(yè)發(fā)展。

（一）教師教育者是教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者。聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》指出教師工作應(yīng)被視為“專業(yè)”。教師的專業(yè)化，則必然要求教師專業(yè)化的教育和教師教育的專業(yè)化。教師是一種專門化的職業(yè)，在培養(yǎng)教師的高校里，必須有一種專門培養(yǎng)教師的專業(yè)，在這個(gè)專業(yè)中必須有專門從事教師專業(yè)化發(fā)展活動(dòng)的教師，要有一種教師專業(yè)發(fā)展意義上的教師教育者。[8]在大學(xué)化的現(xiàn)代教師教育體系中，專業(yè)教師教育者應(yīng)具有教師的專業(yè)精神、專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)人格等專業(yè)素養(yǎng)，將知識(shí)與實(shí)踐、認(rèn)知、情感、態(tài)度及價(jià)值觀有機(jī)融合，指導(dǎo)和引領(lǐng)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)教師職業(yè)專業(yè)化。

（二）教師教育者是教師教育知識(shí)的生產(chǎn)者。美國的教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)指出教師教育者要“從事探究與學(xué)術(shù)研究，擴(kuò)充教師教育的知識(shí)基礎(chǔ)”[9]。荷蘭的教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建議教師教育者專業(yè)職能包括其從事科研、開發(fā)新知識(shí)的能力。[10]一般說來，教師教育者創(chuàng)新和生產(chǎn)知識(shí)，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，創(chuàng)生實(shí)踐性知識(shí)。教師教育者在教育實(shí)踐活動(dòng)中應(yīng)注重教育理論知識(shí)的內(nèi)化與積淀，注重對當(dāng)下教育情景的感知、辨別與頓悟，關(guān)注對原生態(tài)教育實(shí)踐活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)積累與反思，將教育教學(xué)活動(dòng)中的隱性知識(shí)顯性化，形成實(shí)踐性知識(shí)，使一般的教育理論在教育教學(xué)實(shí)踐中獲得個(gè)人實(shí)踐智慧。其二，創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）。教師教育者尤其是學(xué)科教師教育者應(yīng)開展學(xué)科教學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展、優(yōu)秀教師成長理論等研究，傳承和創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)知識(shí)，完善學(xué)科教學(xué)知識(shí)的話語體系。其三，產(chǎn)生理論性知識(shí)。教師教育者尤其是通識(shí)教師教育者應(yīng)開展教師教育理論研究，形成理論性知識(shí)，從而豐富、完善和創(chuàng)新教師教育知識(shí)體系。

（三）教師教育者是教學(xué)過程中的示范者。教師教育者在教學(xué)過程中扮演了榜樣的角色或充當(dāng)了一種角色模型。[11]教師教育者在教學(xué)過程中扮演著教學(xué)示范者的角色，其教學(xué)過程體現(xiàn)著個(gè)人對教學(xué)的理解。教師教育者的專業(yè)理念、專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等專業(yè)素養(yǎng)，對教師教育對象的教學(xué)行為產(chǎn)生潛移默化的重要影響，這種潛在影響甚至超過其傳授的內(nèi)容性知識(shí)的正規(guī)影響。教師教育者應(yīng)該與教師教育對象之間建立教育學(xué)意義上的關(guān)系，構(gòu)建對教學(xué)的元認(rèn)知；在教師教育活動(dòng)中，不僅講授和傳播先進(jìn)的教育理念，而且實(shí)踐和示范這些教育理念，有意識(shí)地使自身的教學(xué)本身成為教師教育對象學(xué)習(xí)如何教學(xué)的典范，從而培養(yǎng)優(yōu)秀教師乃至“教育家”，而非“教書匠”。

（四）教師教育者是教學(xué)文化的構(gòu)建者。教學(xué)文化指學(xué)校教師與學(xué)生在教與學(xué)的過程中形成的持久穩(wěn)定的教學(xué)生活方式，包括教學(xué)思想、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)風(fēng)俗習(xí)慣及教學(xué)制度。[12]美國博耶提出了“教學(xué)的學(xué)術(shù)”，使教學(xué)的學(xué)術(shù)地位在高校得到認(rèn)可，學(xué)科教學(xué)也由此獲得相應(yīng)的學(xué)術(shù)地位。教師教育者應(yīng)致力于發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)，提升教學(xué)在學(xué)術(shù)中的地位；建設(shè)教學(xué)文化，構(gòu)建教師教育者學(xué)術(shù)共同體，形成共同的專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)情感、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)價(jià)值觀、教學(xué)習(xí)慣及教學(xué)制度，促進(jìn)教師教師教育課程的教學(xué)水平和教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

三、教師教育者專業(yè)發(fā)展的困境

教師教育者專業(yè)發(fā)展指教師教育者內(nèi)在的專業(yè)精神、專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)人格等專業(yè)特性的專業(yè)化提升。目前，我國教師教育者不能區(qū)分自己的角色和普通教師的角色，不能充分發(fā)揮主體性，直接影響了其專業(yè)發(fā)展的高度。[13]教師教育者專業(yè)發(fā)展在教師教育改革中沒有得到應(yīng)有的關(guān)注和重視，教師教育者的專業(yè)發(fā)展還存在諸多困境。

（一）學(xué)科制度不完善。高校教師的生存邏輯在于學(xué)科制度，其學(xué)科建設(shè)、專業(yè)設(shè)置、課程教學(xué)、研究生培養(yǎng)、崗位設(shè)置、職稱評審、課題申報(bào)等都與學(xué)科緊密相關(guān)。[14]學(xué)科專業(yè)體系、專業(yè)協(xié)會(huì)、專業(yè)刊物是教師專業(yè)發(fā)展的依托和基礎(chǔ)，高校中教師教育者亦然。首先，我國的教師教育學(xué)科專業(yè)體系沒有建立。目前，部分師范大學(xué)在教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下自主設(shè)置教師教育（學(xué)）二級(jí)學(xué)科博士點(diǎn)、碩士點(diǎn)，開始招生培養(yǎng)高層次教師教育人才，但在我國現(xiàn)行的本科專業(yè)目錄和研究生學(xué)科專業(yè)目錄中，均沒有“教師教育（學(xué)）”的合法學(xué)科席位。同時(shí)，教師職業(yè)及教師養(yǎng)成的雙學(xué)科專業(yè)性使“教師教育”的知識(shí)領(lǐng)域具有學(xué)科與教育、理論與實(shí)踐、科研與教研等二元制度特征[15]，教師教育者通常處在這種二元結(jié)構(gòu)的夾縫之中。其次，教師教育者的專業(yè)學(xué)會(huì)較少。全國高等教育學(xué)會(huì)下曾成立了教師教育學(xué)會(huì)，中國教育學(xué)會(huì)下先后成立了語文教學(xué)專業(yè)委員會(huì)、數(shù)學(xué)教學(xué)專業(yè)委員會(huì)、物理教學(xué)專業(yè)委員會(huì)等學(xué)科教學(xué)專業(yè)委員會(huì)。教師教育學(xué)會(huì)與學(xué)科教學(xué)專業(yè)委員會(huì)分屬不同的學(xué)會(huì)，不利于教師教育者的專業(yè)組織建設(shè)和學(xué)術(shù)交流。同時(shí)，大多數(shù)學(xué)會(huì)缺乏富有特色的組織章程；沒有固定的經(jīng)費(fèi)來源，缺少民間基金支持；設(shè)置的研究項(xiàng)目少，資助經(jīng)費(fèi)額度低，且缺乏相應(yīng)的權(quán)威性和認(rèn)可度；學(xué)會(huì)的年會(huì)及會(huì)刊還有待進(jìn)一步規(guī)范。再者，教師教育核心學(xué)術(shù)刊物較少。目前我國教師教育類學(xué)術(shù)刊物不多，教師教育類刊物主要有《教師教育研究》、《當(dāng)代教師教育》、《教師教育論壇》、《教師教育學(xué)報(bào)》，《中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)參考》、《中學(xué)物理教學(xué)參考》、《中國數(shù)學(xué)教育》、《地理教育》等，其中只有《教師教育研究》屬于CSSCI期刊，其他的學(xué)術(shù)影響力還有待提升。其他一些教育類的核心刊物中雖設(shè)有“教師教育”欄目，但不是教師教育學(xué)術(shù)重鎮(zhèn)。

（二）專業(yè)組織不健全。高校教師的專業(yè)發(fā)展依托于具有權(quán)威性的、同質(zhì)的專業(yè)組織。學(xué)術(shù)專業(yè)總是隸屬于院校的官僚組織，總是在特定基層單位中以“學(xué)術(shù)部落”的形式分散化存在和發(fā)展。[16]我國高校中的教師教育者行政組織大致可分為分散型、實(shí)體集中型、虛實(shí)結(jié)合型三種類型。分散型是目前國內(nèi)大部分師范院校的傳統(tǒng)建制，即學(xué)科院系與教育院系分立，學(xué)科教師教育者按照所屬的文理學(xué)科專業(yè)分散在相應(yīng)的院系，通識(shí)教師教育者則歸屬教育學(xué)院（教師教育學(xué)院、教育學(xué)部）。實(shí)體集中型主要以綜合性院校和部分師范院校為主，其教師教育者統(tǒng)一集中在教育學(xué)院（教師教育學(xué)院、教育學(xué)部）。虛實(shí)結(jié)合型為數(shù)不多，以部分師范大學(xué)為代表，其學(xué)科教師教育者的行政關(guān)系隸屬于各相關(guān)文理學(xué)科專業(yè)院系；其學(xué)術(shù)研究、學(xué)科建設(shè)、專業(yè)發(fā)展、社會(huì)服務(wù)等工作由學(xué)校成立的專門教師教育研機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)。學(xué)科教師教育者歸屬相應(yīng)的文理學(xué)科專業(yè)院系，其學(xué)科地位通常處于弱勢地位，其獲得的學(xué)科資源不足。學(xué)科教師教育者集中于教育學(xué)院（教師教育學(xué)院、教育學(xué)部），從體制歸屬上體現(xiàn)了對這支隊(duì)伍的重視，但與教育學(xué)類學(xué)科專業(yè)相比，依然處于邊緣地位。

（三）學(xué)術(shù)評價(jià)不科學(xué)。首先，我國教師教育者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)缺失，影響教師教育者的專業(yè)發(fā)展和評價(jià)。美國、荷蘭等國家制訂了教師教育者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對該國教師教育者的專業(yè)發(fā)展和評價(jià)起到了重要的指導(dǎo)作用。我國對教師教育者專業(yè)化問題重視不夠，特別是在如何衡量專業(yè)化水平的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)識(shí)比較模糊，對資格的認(rèn)證不夠嚴(yán)格，準(zhǔn)入的門檻太低。[17]目前我國制訂了中學(xué)、小學(xué)和幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，但還沒有制訂教師教育者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，這對教師教育者的專業(yè)發(fā)展及評價(jià)是不利的。其次，對教師教育者的學(xué)術(shù)評價(jià)顯失公平。教師教育者的學(xué)術(shù)研究和社會(huì)服務(wù)具有特殊性，其學(xué)術(shù)研究偏向?qū)嵺`性，與純學(xué)科專業(yè)研究和教育科學(xué)研究具有不同的學(xué)術(shù)取向和標(biāo)準(zhǔn)，按照純學(xué)科專家和教育學(xué)專家的標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)學(xué)科教師教育的學(xué)術(shù)成果，對學(xué)科教師教育者顯失公平；學(xué)科教師教育者開展中小學(xué)教師培訓(xùn)，推廣基礎(chǔ)教育研究成果等工作得不到認(rèn)可，不能充分調(diào)動(dòng)其服務(wù)基礎(chǔ)教育的積極性。這種實(shí)踐取向的教學(xué)學(xué)術(shù)特征與現(xiàn)行高校學(xué)術(shù)場域中“重科研輕教學(xué)”、“重科研輕教研”、“重理論輕實(shí)踐”的學(xué)術(shù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)沖突。再者，同行評價(jià)制度對教師教育者不利。同行評價(jià)存在普遍的學(xué)科保護(hù)主義等問題，加之教師教育學(xué)還不是一門成熟、合法的學(xué)科，教師教育者在學(xué)術(shù)評價(jià)、職稱評審、課題申請等同行評價(jià)中往往處于不利地位，從而影響教師教育者專業(yè)發(fā)展。

四、教師教育者專業(yè)發(fā)展的方略

教師教育者的專業(yè)化是教師專業(yè)化和教師教育專業(yè)化的基礎(chǔ)和前提。教師教育者要引領(lǐng)和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，必須重視教師教育者的專業(yè)發(fā)展。

（一）建設(shè)教師教育學(xué)科制度

1.構(gòu)建教師教育學(xué)科專業(yè)體系。首先，在教育學(xué)類一級(jí)學(xué)科下設(shè)置教師教育二級(jí)學(xué)科，使教師教育學(xué)獲得合法席位，為教師教育者專業(yè)發(fā)展提供學(xué)科依托和支持。在此基礎(chǔ)上，在宏觀結(jié)構(gòu)層面，根據(jù)不同教育階段，在教師教育二級(jí)學(xué)科下設(shè)置學(xué)前教師教育、初等教師教育、中等教師教育、特殊教師教育專業(yè)，使教師培養(yǎng)與教育層次相匹配；在微觀結(jié)構(gòu)層面，根據(jù)教學(xué)科目，進(jìn)一步設(shè)置學(xué)科教學(xué)方向，如在中等教師教育學(xué)科下設(shè)置初中語文教學(xué)、初中數(shù)學(xué)教學(xué)、初中英語教學(xué)、初中物理教學(xué)等，高中語文教學(xué)、高中數(shù)學(xué)教學(xué)、高中英語教學(xué)、高中物理教學(xué)等若干學(xué)科教學(xué)方向，使教師培養(yǎng)與教學(xué)科目相匹配。[18]其次，在教師教育二級(jí)學(xué)科內(nèi)部設(shè)置研究取向的本科、碩士和博士層次的學(xué)術(shù)型教師教育學(xué)科專業(yè)，授予“教育學(xué)學(xué)士、碩士、博士”學(xué)術(shù)學(xué)位，培養(yǎng)從事教師教育理論研究和實(shí)踐的專業(yè)學(xué)術(shù)人員；同時(shí)設(shè)置實(shí)踐取向的本科、碩士和博士層次的專業(yè)型教師教育學(xué)科，授予“教學(xué)學(xué)士、碩士、博士”專業(yè)學(xué)位，培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資。[19]同時(shí)，科學(xué)處理教師教育學(xué)科專業(yè)體系與教育學(xué)二級(jí)學(xué)科（課程與教學(xué)論、教育學(xué)原理、教育哲學(xué)等）、心理學(xué)二級(jí)學(xué)科（教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)等）的學(xué)科關(guān)系，構(gòu)建各級(jí)教師教育學(xué)科的知識(shí)體系。

2.加強(qiáng)各級(jí)教師教育學(xué)會(huì)建設(shè)。首先，按照學(xué)科的邏輯建設(shè)各級(jí)教師教育學(xué)會(huì)，在全國教師教育學(xué)會(huì)下進(jìn)一步設(shè)立學(xué)前教師教育學(xué)會(huì)、初等教師教育學(xué)會(huì)、中等教師教育學(xué)會(huì)、特殊教師教育學(xué)會(huì)等教師教育分會(huì)；在初等教師教育學(xué)會(huì)下設(shè)小學(xué)語文教師教育學(xué)會(huì)、小學(xué)數(shù)學(xué)教師教育學(xué)會(huì)等分科性教師教育學(xué)會(huì)，中等教師教育學(xué)會(huì)下設(shè)置初中語文教師教育學(xué)會(huì)、初中數(shù)學(xué)教師教育學(xué)會(huì)，高中語文教師教育學(xué)會(huì)、高中數(shù)學(xué)教師教育學(xué)會(huì)等分科性教師教育學(xué)會(huì)。其次，加強(qiáng)各級(jí)學(xué)會(huì)內(nèi)涵建設(shè)，制訂學(xué)會(huì)章程；爭取民間基金支持，形成穩(wěn)定的經(jīng)費(fèi)來源；設(shè)置專業(yè)性的研究項(xiàng)目和相關(guān)成果獎(jiǎng)項(xiàng)，提升學(xué)會(huì)的權(quán)威性和影響力；規(guī)范學(xué)會(huì)的年會(huì)及會(huì)刊，在全國教師教育領(lǐng)域形成富有影響力的系列教師教育學(xué)會(huì)。

3.打造高水平的教師教育學(xué)術(shù)刊物。通過教師教育學(xué)會(huì)，建立優(yōu)秀教師教育學(xué)術(shù)期刊建設(shè)基金，建設(shè)一批高水平、綜合性和分科性的教師教育學(xué)術(shù)期刊，為教師教育者提供學(xué)術(shù)發(fā)表和交流的載體，打造教師教育者的專業(yè)認(rèn)同感和歸屬感。

（二）建立教師教育者的專業(yè)組織

1.建立虛實(shí)結(jié)合的教師教育者專業(yè)組織。在教師教育轉(zhuǎn)型期，高等院校本科和研究生層次的教師教育還占有較大比例，基礎(chǔ)教育師資還存在區(qū)域性不平衡和結(jié)構(gòu)性矛盾，在這種背景下，高等院校應(yīng)建立過渡性的虛實(shí)結(jié)合的教師教育者專業(yè)組織。該專業(yè)組織隸屬于學(xué)校，教師教育者實(shí)行雙軌制，學(xué)科教師教育者的行政編制和人事關(guān)系歸屬于各學(xué)科專業(yè)學(xué)科院系，教育學(xué)教師教育者的行政編制和人事關(guān)系歸屬教育學(xué)院（教育學(xué)部、教師教育學(xué)院）；所有教師教育者的科學(xué)研究、基礎(chǔ)教育服務(wù)及專業(yè)發(fā)展由教師教育專業(yè)組織負(fù)責(zé)；同時(shí)教師教育專業(yè)組織兼具一定的行政管理職能，具有一定的行政編制，負(fù)責(zé)教師教育者的職稱評審、進(jìn)修培訓(xùn)等日常行政事務(wù)。在這種方式下，本科師范生和教育碩士仍歸屬各學(xué)科專業(yè)院系，學(xué)科教育和教師教育相對分離。這種虛擬與實(shí)體機(jī)構(gòu)相結(jié)合的體制，有利于發(fā)揮各學(xué)科專業(yè)所在院系教師教育工作的積極性，同時(shí)有利于統(tǒng)籌全校教師教育工作，促進(jìn)教師教育者的專業(yè)發(fā)展，但行政執(zhí)行力往往不強(qiáng)。

2.建立實(shí)體性教師教育專業(yè)學(xué)院。在教師數(shù)量需求完全滿足后，教師教育層次提升到研究生層次后，應(yīng)該建立實(shí)體性教師教育專業(yè)學(xué)院，該學(xué)院隸屬于學(xué)校，相當(dāng)于一個(gè)二級(jí)學(xué)院。教師教育者的行政編制和人事關(guān)系全部進(jìn)入該專業(yè)學(xué)院，該專業(yè)學(xué)院承擔(dān)全校教師教育人才培養(yǎng)培訓(xùn)、科學(xué)研究與基礎(chǔ)教育服務(wù)等職能。這種模式下，師范生、教育碩士、在職培訓(xùn)教師歸屬于該專業(yè)學(xué)院，對教師教育人才實(shí)行學(xué)科教育與教師教育完全分離式培養(yǎng)。這種體制有利于全校教師教育工作的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，促進(jìn)教師教育者的專業(yè)發(fā)展，但不利于調(diào)動(dòng)和發(fā)揮學(xué)科專業(yè)所在院系教師參與教師教育工作的積極性。

（三）規(guī)范教師教育者的評價(jià)體制

1.建立教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為教師教育者的專業(yè)成長與發(fā)展提供指南，為評價(jià)教師教育者提供依據(jù)。我國應(yīng)在中學(xué)、小學(xué)和幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、教師資格制度的基礎(chǔ)上，制訂教師教育者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，使教師教育者的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)評價(jià)有章可循，有據(jù)可依。

2.構(gòu)建教師教育者的學(xué)術(shù)評價(jià)體系。應(yīng)完善單一的以理論取向?yàn)橹鞯膶W(xué)術(shù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，制訂教師教育者學(xué)術(shù)研究成果認(rèn)定辦法、業(yè)務(wù)考核辦法、職稱評審辦法和激勵(lì)辦法，構(gòu)建以實(shí)踐取向?yàn)橹鞯膶W(xué)術(shù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和激勵(lì)機(jī)制。通過評價(jià)體系背后的制度精神與理念，促進(jìn)教師教育者持續(xù)健康發(fā)展。

3.完善教師教育領(lǐng)域同行評價(jià)制度。建立科學(xué)的評審專業(yè)的遴選機(jī)制，確保遴選的評審專家是教師教育領(lǐng)域的專家，具有良好的學(xué)術(shù)聲望和職業(yè)操守，遵守同行評議規(guī)則，抑制學(xué)科保護(hù)主義，減少行政部門干預(yù)，確保同行評價(jià)的程序公正和實(shí)質(zhì)公正。

（四）完善教師教育者的協(xié)同機(jī)制

1.高校的教師教育者參與基礎(chǔ)教育學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)。高校教師教育者與基礎(chǔ)教育學(xué)校建立合作伙伴關(guān)系，建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。高校教師教育者定期參加專業(yè)發(fā)展學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐及課改活動(dòng)，與專業(yè)發(fā)展學(xué)校的教師共同組織開展在職教師培訓(xùn)研修，共同研發(fā)校本課程；開展基礎(chǔ)教育改革實(shí)驗(yàn)，推廣教師教育和基礎(chǔ)教育研究成果，促進(jìn)教師教育理論與基礎(chǔ)教育實(shí)踐活動(dòng)的融合，服務(wù)和引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展。

2.基礎(chǔ)教育學(xué)校教師參與高校教師教育課程與教學(xué)活動(dòng)。通過兼職教師、雙導(dǎo)師制，聘任基礎(chǔ)教育優(yōu)秀教師和管理者，共同指導(dǎo)師范生的教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)及教育研習(xí)；合作開展職前教師培養(yǎng)和職后教師培訓(xùn)方面的的教師教育課程建設(shè)、教材建設(shè)、教學(xué)改革等，建設(shè)一批職前職后一體化的教師教育課程教學(xué)資源；高校教師教育者可將部分學(xué)科教師教育課程的教學(xué)安排到專業(yè)發(fā)展學(xué)校開展，使基礎(chǔ)教育學(xué)校教師參與教師培養(yǎng)培訓(xùn)活動(dòng)，從而全面提高教師教育者的教學(xué)水平。

3.教育行政部門管理者及基礎(chǔ)教育學(xué)校教師參與教師教育研究活動(dòng)。建設(shè)教師教育創(chuàng)新試驗(yàn)區(qū)，高校教師教育者、教育行政部門的管理者及專業(yè)發(fā)展學(xué)校教師形成協(xié)同體，構(gòu)建教師教育學(xué)科研究范式，形成富有學(xué)科特色的研究方法；圍繞基礎(chǔ)教育和教師教育領(lǐng)域的基本理論及實(shí)踐方向，集中開展重大課題研究，形成一批指導(dǎo)教師教育和基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的理論與實(shí)踐成果，整體提升教師教育者的研究水平。

4.建立對話合作的教師教育者運(yùn)行范式。教師教育者的個(gè)體專業(yè)發(fā)展以自主研究為主，教師教育者的群體專業(yè)發(fā)展以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為主。推動(dòng)教師教育者個(gè)體的專業(yè)發(fā)展，要求自由寬松、充滿信任的文化空間，使教師教育者反思研究自身的教學(xué)實(shí)踐，解決教學(xué)中的實(shí)踐問題，修正自身教學(xué)行為，生成自身的教學(xué)實(shí)踐智慧。促進(jìn)教師教育者的群體發(fā)展，應(yīng)該基于教師教育者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，建立教師教育者協(xié)同體之間平等、共生的關(guān)系，促進(jìn)其平等對話、合作、協(xié)商，實(shí)現(xiàn)教師教育者群體的整體專業(yè)發(fā)展。

教師教育者的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)工程，教師教育學(xué)科制度和教師教育專業(yè)組織是教師教育者專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，是教師教育者專業(yè)發(fā)展的學(xué)科依托和物質(zhì)載體；教師教育評價(jià)體制和教師教育協(xié)同機(jī)制是教師教育者專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)，確保教師教育者專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵質(zhì)量，促進(jìn)教師教育者專業(yè)的持續(xù)發(fā)展。

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（責(zé)任編輯鐘嘉儀）