鐘振國

摘要：通過Citespace軟件對CSSCI數(shù)據(jù)庫1998-2014年期間我國專業(yè)學位教育研究的597篇文獻計量分析表明：專業(yè)學位教育研究正處于快速發(fā)展期；它的培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、培養(yǎng)質(zhì)量及全日制專業(yè)學位教育是當前專業(yè)學位教育的研究熱點和前沿；其研究演進趨勢可以概括為理論初興、階段性總結(jié)與反思、分類型發(fā)展、全日制專業(yè)學位興起及關(guān)注培養(yǎng)質(zhì)量和保障機制建設(shè)五個階段。

關(guān)鍵詞：專業(yè)學位教育；研究熱點；研究演進；知識圖譜

專業(yè)學位是與特定職業(yè)需求相聯(lián)系，以培養(yǎng)較強的專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)、能夠創(chuàng)造性地從事實際工作的應(yīng)用型專門人才為目的而設(shè)置的一種學位類型。我國自1990年設(shè)置工商管理碩士專業(yè)學位以來，經(jīng)過近25年的建設(shè)，已基本形成了以碩士學位為主，博士、碩士、學士三個學位層次并存的專業(yè)學位教育體系，成為我國學位教育，尤其是研究生教育不可或缺的新生力量。專業(yè)學位教育理應(yīng)受到學界的關(guān)注，其理論研究水平高低對指導專業(yè)學位教育實踐起著重要作用。有鑒于此，筆者擬運用近年興起的文獻計量分析軟件 CiteSpace，對1998年以來我國專業(yè)學位教育研究的熱點及其演進脈絡(luò)進行分析，以期對我國專業(yè)學位教育的發(fā)展有所啟示。

一、數(shù)據(jù)來源與研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究以中文社會科學引文索引（簡稱CSSCI）數(shù)據(jù)庫為數(shù)據(jù)來源，以“專業(yè)學位”為字段對數(shù)據(jù)庫1998-2014年刊載的論文進行檢索，篩選出597篇（檢索日期為2015年10月7日，為保證數(shù)據(jù)的完整性，本研究數(shù)據(jù)統(tǒng)計截止2014年）。597篇文獻類型有論文、綜述、評論、報告及其它。經(jīng)過仔細檢驗，文章關(guān)鍵詞、作者、機構(gòu)、參考文獻的基本要素均沒有缺失，因此可以全部保留，作為研究數(shù)據(jù)。

（二）研究方法

本研究著重從知識圖譜方法，從關(guān)鍵詞共現(xiàn)、主要文獻被引等維度對我國專業(yè)學位教育研究的特征進行分析，以揭示我國專業(yè)學位教育的研究熱點和演進。知識圖譜繪制方法如下：采用陳超美等人設(shè)計開發(fā)的 CiteSpaceⅢ自動的轉(zhuǎn)換工具，將從CSSCI數(shù)據(jù)庫中下載的597篇文獻進行格式轉(zhuǎn)換后導入其中。筆者把時區(qū)跨度 （ Time Slicing） 設(shè)置為1998 —2014，單個時間分區(qū)（ #Years PerSlice） 設(shè)置為1年，節(jié)點類型（Node Types）選擇作者（Author）、機構(gòu)（Institution）、關(guān)鍵詞（Keyword）、被引文章（Cited Reference）、被引作者（Cited Author）、被引期刊（Cited Journal）等6種類型，閾值（Top N Per Slice）選擇每年前30個高頻詞，然后依次運行程序，得到相應(yīng)的知識圖譜。CiteSpaceⅢ除了可以生成直觀的可視化知識圖譜外，其后臺強大的數(shù)據(jù)分析能力，也為研究者用傳統(tǒng)的文獻計量法分析數(shù)據(jù)提供便捷。

二、研究結(jié)果分析

（一）基礎(chǔ)數(shù)據(jù)分析

1.文章發(fā)表規(guī)律分析。文章歷年的刊載的增減變化，從一個側(cè)面反映出該研究領(lǐng)域受到學界關(guān)注程度的變化。CSSCI數(shù)據(jù)庫歷年關(guān)于專業(yè)學位教育文章刊載情況，見圖1。我們可以清楚地看到，2010年之前，學界對于專業(yè)學位教育的研究不溫不火，總體趨勢呈波浪型，每年都沒有超過30篇。2010年是一個轉(zhuǎn)折點，對其關(guān)注突然升溫，達到了52篇，此后，每年發(fā)文都在70篇以上，其峰值出現(xiàn)在2012年，達到87篇。這顯示學界對于專業(yè)學位教育的研究處于快速發(fā)展期，近幾年受到了高度的關(guān)注。

2.作者及其影響力分析。隨著專業(yè)學位教育受關(guān)注程度的擴大，對其展開研究的作者也日益增多，從文章作者來看，597篇文章里除去署名國務(wù)院學位（辦公室）、各領(lǐng)域?qū)I(yè)學位指導委員會外，共有作者518名。根據(jù)國際通行的核心作者普賴斯（Price）計算公式：N=0.749xnmax，該定律表示了某一研究領(lǐng)域核心作者與全體作者之間的定量關(guān)系，其中N表示核心作者需發(fā)文的數(shù)量，nmax表示最高產(chǎn)作者的發(fā)文數(shù)。[1]從發(fā)文量來看（見表1），鄧光平、張樂平、楊啟亮三位學者以7篇文章排在首位，因此將7代入公式，可以得出N=1.98≈2。據(jù)此，數(shù)據(jù)顯示發(fā)文在兩篇以上的核心作者為124人，占所有作者的24%，從這個比例來看，核心作者群尚未形成，作者群體比較分散。另外，經(jīng)過對CitespaceⅢ后臺數(shù)據(jù)的分析，被引頻次≥8的作者（見表2），顯示黃寶印、鄧光平、別敦榮等學者的論文被引頻次較高，而楊啟亮、顧明遠等學者的中心性較高，他們的文章對專業(yè)學位教育的研究有較大的影響。此外，國務(wù)院學位委員會辦公室發(fā)布的有關(guān)專業(yè)學位教育的通知，對其研究也有著重大的影響。

3.發(fā)文期刊及其影響力分析。從文章發(fā)表量上來分析，主要被《學位與研究生教育》、《研究生教育研究》等研究生教育專門期刊所發(fā)表。具體來看，刊發(fā)量在4篇以上的期刊有18種，占了文章總數(shù)的83.75%，見表3。大部分期刊為高教類綜合刊物，也有少量專門期刊，比如《中國翻譯》、《圖書館情報知識》、《中國行政管理》、《北京體育大學學報》等。數(shù)據(jù)顯示期刊發(fā)文的集中度較高。通過對CitespaceⅢ被引文獻的可視化分析，我們也發(fā)現(xiàn)《教育研究》、《復旦教育論壇》等節(jié)點也較大，這說明這些期刊載文量雖然不高，但其文章質(zhì)量較高，因而被引頻次較高。另外，中國教育報、中國人民大學出版社、高等教育出版社、教育科學出版社等機構(gòu)所發(fā)表的文章或著作，被引頻次也較高。由此可見，除期刊外，許多專著對專業(yè)學位教育的研究也產(chǎn)生了較大的影響?？傮w來說，《學位與研究生教育》是專業(yè)學位教育研究的核心平臺，有著絕對的影響力。

（二）研究熱點及其演進

1.研究熱點

文章關(guān)鍵詞是對文章核心內(nèi)容的高度提煉，是學者學術(shù)思想和理念的高度濃縮。因此，對高頻率的關(guān)鍵詞展開分析，在某種程度上可以窺見該研究領(lǐng)域的研究熱點及其發(fā)展脈絡(luò)。通過運行CitespaceⅢ軟件，我國專業(yè)學位教育研究的關(guān)鍵詞形成共現(xiàn)知識圖譜，見圖2。圖中圓圈越大表示該關(guān)鍵詞在文獻中出現(xiàn)的頻率越多，字體越大說明該關(guān)鍵詞的中心性越強，各圓圈之間的連線越粗說明兩者之間的相關(guān)性越強。關(guān)鍵詞的頻率、中心性及其聯(lián)系，可以直觀地看出在某一時期內(nèi)，研究者所共同關(guān)注的熱點。具體來看，剝?nèi)I(yè)學位、研究生教育及與之意義相近的統(tǒng)攝性較高的關(guān)鍵詞外，近年來，專業(yè)學位教育研究熱點主要有培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、培養(yǎng)目標、全日制專業(yè)學位、培養(yǎng)質(zhì)量及各領(lǐng)域?qū)I(yè)學位教育的相關(guān)研究（其中尤以教育碩士、工程碩士、臨床醫(yī)學碩士為多）等方面。endprint

通過對CitespaceⅢ軟件后臺數(shù)據(jù)統(tǒng)計，1998-2014年間，專業(yè)學位教育研究出現(xiàn)20次及以上頻率的關(guān)鍵詞有9個，出現(xiàn)10次及以上的有24個，出現(xiàn)頻率在6次及以上的有44個，見表4。我們可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)鍵詞的頻率與中心性沒有存在很嚴格的正相關(guān)。

通過對高頻關(guān)鍵詞的出現(xiàn)頻次的歷年變化圖來看，我們發(fā)現(xiàn)“培養(yǎng)模式”、“課程設(shè)置”、“培養(yǎng)質(zhì)量”和“全日制專業(yè)學位”等關(guān)鍵詞，在頻次上趨強，正成為當下專業(yè)學位教育研究的前沿問題，見圖3、4、5、6。筆者認為這是由于專業(yè)學位教育在我國開展到一定階段后，有些專業(yè)或高校形成了較為成熟的專業(yè)學位培養(yǎng)模式，對其培養(yǎng)質(zhì)量和課程設(shè)置等環(huán)節(jié)也比以往更為關(guān)注，因而形成較多的研究成果。同時，隨著國家從2009年開始招收全日制專業(yè)學位研究生以后，全日制專業(yè)學位研究生的教育也進入了一些學者的視野。

2.研究熱點的演進和趨勢

通過對關(guān)鍵詞知識圖譜時區(qū)化視圖調(diào)整后，我們可以看到關(guān)鍵詞演進的年代變化，見圖7。同時，結(jié)合分析歷年被引頻次較高的論著內(nèi)容（見表5），筆者認為我國專業(yè)學位教育研究演進大致可以分為以下幾個階段。

（1）專業(yè)學位教育研究理論探討初興（1998-2002年）

在發(fā)展專業(yè)學位教育的初期，研究的重點在于介紹和認識專業(yè)學位教育的特點及其發(fā)展的意義。比如，王沛民的《研究和開發(fā)“專業(yè)學位”芻議》一文中，認為設(shè)置專業(yè)學位教育，不僅是為了培養(yǎng)應(yīng)用型人才，更應(yīng)喚起高教研究者對專業(yè)學位教育研究的重視，專業(yè)學位研究不應(yīng)長期被冷落。[2]鄒碧金的《我國專業(yè)學位的產(chǎn)生與發(fā)展——兼論專業(yè)學位的基本屬性》，對專業(yè)學位的基本屬性進行了探討，認為實踐性、職業(yè)性和綜合性是專業(yè)學位的基本屬性。[3]周遠清的《積極發(fā)展專業(yè)學位研究生教育，培養(yǎng)更多高層次應(yīng)用型人才》和周其鳳的《總結(jié)經(jīng)驗繼續(xù)努力把我國專業(yè)學位教育工作推向一個新的發(fā)展階段》，兩人充分肯定了我國發(fā)展專業(yè)學位研究生教育的成果，并對發(fā)展專業(yè)學位教育的重要性、發(fā)展規(guī)律和發(fā)展的運行機制進行了初步探索。[4]另外，我們注意到，這一時期，英國人波恩的《英國專業(yè)博士教育》引起了較多的關(guān)注，文中波恩介紹了英國專業(yè)博士教育的開展情況，并從入學要求、學習特點、研究類型等方面列舉了英國專業(yè)學位教育的20個特征。[5]趙炬明的《學科、課程、學位：美國關(guān)于高等教育專業(yè)研究生培養(yǎng)的爭論及其啟示》，對美國學術(shù)型和專業(yè)型兩種學位之爭進行了介紹，認為這種雙軌制既有利于學術(shù)發(fā)展，也有利于培養(yǎng)實踐者。[6]這些文章加深了我國對專業(yè)學位教育的認識，促進了專業(yè)學位教育研究的發(fā)展。

（2）專業(yè)學位教育階段性反思和總結(jié)（2005-2009年）

2005年以后，專業(yè)學位教育研究開始轉(zhuǎn)向階段性的總結(jié)、反思以及對其本質(zhì)的探討，而不再僅僅是簡單的介紹。劉國瑜的《論專業(yè)學位研究生教育的基本特征及其體現(xiàn)》，認為職業(yè)性、學術(shù)性、研究性是其三大基本特征。[7]翟亞軍的《我國專業(yè)學位教育主要問題辨識》，從基本屬性、層次定位、職業(yè)資格銜接等八個方面深入剖析了我國專業(yè)學位教育中存在的問題。[8]黃寶印的《我國專業(yè)學位教育發(fā)展的回顧與思考》，則系統(tǒng)地介紹了我國自開展專業(yè)學位教育以來的總體情況，分析了專業(yè)學位的特點、設(shè)置、培養(yǎng)和管理的經(jīng)驗得失，指明了下一階段發(fā)展的方向。[9]黃和翟的文章對專業(yè)學位教育研究產(chǎn)生了重大的影響，被引次數(shù)分別達到22和15，為后繼研究奠定了較強的理論基礎(chǔ)。

（3）專業(yè)學位教育研究分類型發(fā)展期（2002年至今）

隨著我國專業(yè)學位類型設(shè)置日趨增多，對專業(yè)學位教育的研究也開始相應(yīng)的細化，呈現(xiàn)出百花齊放的局面。其中，對教育碩士、工程碩士和臨床醫(yī)學碩士的研究尤為眾多，這三個專業(yè)領(lǐng)域的文獻占了文獻樣本的1/4強，充分說明這三個專業(yè)學位教育發(fā)展最廣，社會需求和影響力最大。重要的文章有顧明遠的《EDM教育：提高教師水平的重要舉措》，楊啟亮的《教育碩士專業(yè)學位教育實踐中的問題與解釋》，張海英等的《我國工程碩士專業(yè)學位教育發(fā)展若干問題分析》，刁承湘的《臨床醫(yī)學研究生教育改革中的問題與對策》，文軍的《翻譯碩士（MTI）課程設(shè)置研究》等。這一階段，學者們對自己熟悉的專業(yè)學位教育開展情況進行了分析，對諸如課程教學、學位論文、專業(yè)實踐等出現(xiàn)的問題進行了剖析，對對策進行了卓有成效的探討。

（4）全日制專業(yè)學位教育研究的興起（2010年至今）

2009年，國家允許應(yīng)屆本科生報考專業(yè)學位碩士后，全日制專業(yè)學位研究生招生規(guī)模迅速擴大，全日制專業(yè)學位成了研究熱詞。由于全日制專業(yè)學位教育是一個新生事物，其生源與以往在職考生有較大的區(qū)別，再加上急速擴招，因此，在發(fā)展過程中出現(xiàn)了不少的問題?？讎鴳c的《全日制專業(yè)學位碩士的“相對剝奪感”調(diào)適論析》，認為學生對全日制專業(yè)學位認同度較低，再加上培養(yǎng)制度上的不清晰不明朗，讓學生產(chǎn)生不滿的“相對剝奪感”。[10]李海生等的《碩士研究生課程設(shè)置存在的問題及思考》，認為全日制專業(yè)學位課程設(shè)置存在隨意性大、結(jié)構(gòu)不合理、針對性不強等問題。[11]施亞玲等的《全日制碩士專業(yè)學位研究生導師隊伍建設(shè)現(xiàn)狀調(diào)查分析》，認為“雙導師制”實施過程中存在落實不到位、與校內(nèi)導師責任不明確、交流不順暢等問題。[12]邵光華的《全日制教育碩士專業(yè)學位研究生實踐教學模式研究》，指出專業(yè)實踐存在實踐基地建設(shè)不足，實踐時間難以保障，實踐效果欠佳等狀況，需要對實踐教學模式進行整體的設(shè)計。[13]總之，全日制專業(yè)學位教育引起了廣泛的關(guān)注，眾多高校對其培養(yǎng)模式進行了探索，積累了不少的經(jīng)驗。

（5）關(guān)注培養(yǎng)質(zhì)量及其保障機制的研究（2007年至今）

2007年，專業(yè)學位研究生教育重點開始關(guān)注提高培養(yǎng)質(zhì)量方面，對其質(zhì)量保障機制的構(gòu)建進行了深入的探索。吳啟迪的《抓住機遇深化改革提高質(zhì)量積極促進專業(yè)學位教育較快發(fā)展》，提出通過制定質(zhì)量標準、發(fā)揮評估手段，來提高專業(yè)學位的培養(yǎng)質(zhì)量。[14]別敦榮的《我國專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量保障體系的反思與創(chuàng)新》，首次對我國專業(yè)學位教育質(zhì)量的保障機制進行了闡述，認為我國已經(jīng)建立了較完備的專業(yè)學位教育的管理體制、審核機制和專家指導的質(zhì)量保障體系，但還很不健全，未來發(fā)展需要引入政府和社會監(jiān)控機制，推進專業(yè)學位研究生教育與職業(yè)資格認證制度相互銜接。[15]有學者介紹了美國專業(yè)學位教育質(zhì)量保障的經(jīng)驗，引起了較大的關(guān)注。如，王莉華的《多元化的美國專業(yè)學位教育及其質(zhì)量保障機制》和鄧光平的《美國第一級專業(yè)學位與行業(yè)任職資格銜接的策略探析》，對美國專業(yè)學位教育質(zhì)量保障的重要機制即辦學資格認證制度和職業(yè)資格證書的對接制度進行系統(tǒng)的介紹。[16]這些文章對構(gòu)建我國的專業(yè)學位教育質(zhì)量保障機制有重要的參考意義。endprint

以上專業(yè)學位教育研究熱點演進階段的劃分，不是絕對的，幾個階段的研究都是相互滲透，相互影響。另外，本研究僅以CSSCI庫為研究樣本，從某種意義上說，是對我國專業(yè)學位教育研究的主流思想和趨勢的勾勒。從研究現(xiàn)狀來看，我國專業(yè)學位教育研究還存在缺少從本土實踐經(jīng)驗中提煉理論，缺失專業(yè)學位教育研究方法、理論體系的建構(gòu)等不足，需要在后續(xù)的研究中加以探索。

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（責任編輯陳志萍）endprint