徐倩

摘 要 所謂學(xué)習(xí)理論，顧名思義，就是人怎樣學(xué)習(xí)的理論，它旨在闡明學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，學(xué)習(xí)是怎樣的一個過程，有哪些條件和規(guī)律，如何才能有效地學(xué)習(xí)等等。學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)人的學(xué)習(xí)，特別是學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)。學(xué)習(xí)離不開學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)，科學(xué)的學(xué)習(xí)理論更需要在教育中不斷實踐。

關(guān)鍵詞 教育實踐 教學(xué)智慧 學(xué)習(xí)理論

中圖分類號：G777 文獻標識碼：A

1教育證明應(yīng)提供層級化的、循序漸進的學(xué)習(xí)理論

根據(jù)加涅（Gagne）提出的學(xué)習(xí)等級或累積學(xué)習(xí)的觀點，學(xué)生在掌握復(fù)雜的行為單元之前，應(yīng)該先掌握簡單的、更小的行為單元。這一觀點為教學(xué)內(nèi)容的編排提供了依據(jù)，為了促進知識的獲得和技能的形成，要將復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)分解，也就是進行任務(wù)分析，把教學(xué)任務(wù)按照由簡單到復(fù)雜、由部分到整體、由簡化情境到復(fù)雜情境的順序進行排列。學(xué)生的學(xué)習(xí)是循序漸進的程序化，受到教師及教學(xué)程序的控制。

2教育為學(xué)生提供與認知發(fā)展水平相符、有利于能力形成且有組織的課程內(nèi)容

學(xué)生能否理解所學(xué)內(nèi)容，這與他們的認知發(fā)展水平和已有經(jīng)驗有關(guān)。學(xué)生不可能通過死記硬背或簡單地拷貝等方式來掌握某一學(xué)科的專業(yè)知識，相反，必須通過自己的實際活動與體驗來掌握，否則即使腦海里拷貝了某些學(xué)習(xí)理論知識，它們也是惰性僵化的。因此，一些研究學(xué)者反對直接教授課程，認為個體必需通過主動的觀察、探索來掌握理解。這就要求所提供的課程內(nèi)容既不能過難，也不能過易，要著眼于學(xué)生的近期情況計劃教學(xué)策略，使課程內(nèi)容與學(xué)生的認知發(fā)展水平和已有經(jīng)驗相適應(yīng)，具有可接受性。要遵循“少而精”的原則，即透徹地學(xué)習(xí)適量的重要知識，遠比膚淺表化地學(xué)習(xí)大量的東西更有價值和效率。因此，教育者需要甄別并合理編排具有生成性、遷移性的知識點將它們整合為課程內(nèi)容。課程內(nèi)容既要包括概念、原理等知識，也要包括自我管理、解決問題、推理、閱讀理解等學(xué)習(xí)策略和思維技能等成分。技能教學(xué)通常采取兩種方式：一是專門單獨地教授某些認知技能或策略；二是結(jié)合具體學(xué)科，如數(shù)學(xué)、閱讀等課程進行應(yīng)用題解題技能、閱讀理解技能的訓(xùn)練。研究發(fā)現(xiàn)，脫離具體學(xué)科而直接教授認知技能和學(xué)習(xí)策略，結(jié)果并不理想。學(xué)生不能穩(wěn)定地保持、自發(fā)地使用這些策略，對其他學(xué)習(xí)的促進作用也不明顯。

3教育對學(xué)生的學(xué)習(xí)理論認知能力及發(fā)展水平等可以進行擴展性的、表現(xiàn)性的評估

有一些研究者認為，學(xué)生對學(xué)習(xí)理論的真實掌握能力及認知發(fā)展水平往往是在解決比較復(fù)雜、綜合的問題中體現(xiàn)出來的。因此，有必要在時間和空間上加以擴展，讓學(xué)生從事需要幾天、幾周甚至一學(xué)期才能完成的比較大的調(diào)研或活動等。通過教學(xué)實踐不少例子能證明，此類活動絕非是在課堂內(nèi)就能完成的，需要擴展到課外，還需要與團隊的合作。通過學(xué)生在完成調(diào)研活動時的具體表現(xiàn)，對學(xué)生的理解水平、解決問題的能力等進行全面客觀的評價。以全面、客觀地記錄紙筆測驗中不易展現(xiàn)和考察的能力與活動，教育實踐告訴我們，可以通過學(xué)生的口頭報告、與其他同學(xué)的互動、實際的操作活動等，進而對學(xué)生在學(xué)習(xí)進程中各個方面的發(fā)展、進步的狀況有準確的了解與評價。

4教育為學(xué)習(xí)理論創(chuàng)造了助于學(xué)生探究、互動和社會化的實踐環(huán)境

傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境主要著眼于如何促進學(xué)生獲得學(xué)習(xí)理論、學(xué)科知識，形成相應(yīng)的能力，而對教學(xué)環(huán)境如何影響著學(xué)生成為什么樣的學(xué)習(xí)者缺乏實質(zhì)深入的考慮。因此，產(chǎn)生的直接后果就是大部分學(xué)生只能消極地應(yīng)對學(xué)校中的學(xué)習(xí)，而不能以有知識、有能力的社會成員的身份來解決現(xiàn)實生活中的問題。教育可以為學(xué)習(xí)理論創(chuàng)造實踐環(huán)境的方式有很多，如小組討論與合作學(xué)習(xí)、課堂交談、支架式教學(xué)、認知學(xué)徒等方式，在這樣的情境中，學(xué)生主動地參與討論、猜測、探究、解釋、評價等活動，形成自己對學(xué)習(xí)理論問題的觀點與解決方法，建立社會化的交往方式，不只是關(guān)注答案是否正確。由此，學(xué)生要掌握的內(nèi)容是嵌在各種活動情境中呈現(xiàn)的，也正是在活動情境中，學(xué)生才真正掌握了內(nèi)容。

5教育實踐對學(xué)生的探究和參與實踐活動的能力能進行多元評價

情境性認知的教學(xué)強調(diào)結(jié)合在教育實踐中遇到的真實問題怎樣解決處理的過程進行評價。但就評價的內(nèi)容與方式來看，二者還有所不同。后者更強調(diào)對學(xué)生的探究能力以及參與實踐活動的能力進行評價，不是簡單對認知能力進行評價；既要評價團隊中的每個成員的表現(xiàn)，也要評價整個團隊的表現(xiàn)。此外，情境認知的教學(xué)非常強調(diào)學(xué)生的參與評價，認為學(xué)生不只是一個被評定者，而是評價的主體，應(yīng)該參與到對自己、對他人、對團體的有意義的評定過程中來，進而培養(yǎng)其準確的判斷力和責(zé)任感，加強對團隊做出貢獻的自覺意識。

參考文獻

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