肖定

1.課程設(shè)計(jì)

課程設(shè)計(jì)（curriculum design）這一術(shù)語，和課程的定義一樣，在研究者中間從來沒有獲得過一致的看法和認(rèn)識。不同的關(guān)于課程設(shè)計(jì)的定義大致可分為兩類：一類是技術(shù)取向的，如普拉特（Pratt）認(rèn)為：課程設(shè)計(jì)是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達(dá)成課程目標(biāo)所需的因素、技術(shù)和程序，進(jìn)行構(gòu)想、計(jì)劃、選擇的慎思過程;另一類則為理性主義取向，如有學(xué)者認(rèn)為課程設(shè)計(jì)是指教育科研機(jī)構(gòu)的專家學(xué)者對課程的研究并擬訂出課程學(xué)習(xí)方案，為決策部門服務(wù)，擬訂教育教學(xué)的目的任務(wù)，確定選材范圍和教學(xué)科目，編寫教材等都屬于課程設(shè)計(jì)活動。

新近的對課程設(shè)計(jì)的研究成果則試圖綜合這兩種觀點(diǎn)。如《簡明國際教育百科全書 課程》中對課程設(shè)計(jì)的定義為“課程設(shè)計(jì)是指擬訂一門課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)。”并指出“它決定于兩種不同層次的課程編制的決策。廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術(shù)上的安排和課程要素的實(shí)施?！?其中，所謂廣義的層次大致相當(dāng)于理性主義的課程設(shè)計(jì)取向定義，而具體的層次則相當(dāng)于技術(shù)取向的課程設(shè)計(jì)定義。但也有學(xué)者認(rèn)為除了這兩個層次的課程設(shè)計(jì)外，還存在一個更微觀的課程設(shè)計(jì)層次，并且不同層次的課程設(shè)計(jì)要受到不同因素的影響。

課程既然是為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)取得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境結(jié)構(gòu)，這種情境結(jié)構(gòu)最重要的方面包括學(xué)校教育內(nèi)容及其組織，那么，課程設(shè)計(jì)可以是指對學(xué)校課程的整體設(shè)計(jì)，也可以是指擬定一門學(xué)科的組織形式和組織結(jié)構(gòu)。本章論述傾向于取其前一種含義，即課程設(shè)計(jì)是對學(xué)校課程內(nèi)各個部分的整體安排，而把學(xué)科設(shè)計(jì)作為課程設(shè)計(jì)的下位概念。然而，人們在談?wù)撜n程設(shè)汁時，經(jīng)常不對上述兩種含義作絕對的劃分，這是因?yàn)椋瑢W(xué)校課程設(shè)計(jì)中的整體和部分具有不可分割的聯(lián)系。本章的論述也涉及學(xué)校課程的整體和部分的設(shè)計(jì)。美國課程專家塔巴早已指出：[1]“課程設(shè)計(jì)是認(rèn)清課程的各個組成部分的說明，說明它們彼此之間的關(guān)系，指出編制的各項(xiàng)原則和編制的要求，為的是在行政管理的條件下實(shí)現(xiàn)它。”

2.理論基礎(chǔ)

2.1建構(gòu)主義理論

20世紀(jì)80年代以后，隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是教師灌輸知識的對象、學(xué)習(xí)是學(xué)生對外部“刺激”包括教師的灌輸所作出的反應(yīng)的行為主義學(xué)習(xí)理論顯示很多弊端，已經(jīng)逐步讓位于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生內(nèi)心心理過程、學(xué)生是信息加工主體的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的—個重要分支——建構(gòu)主義（constructivism），更因?yàn)槎嗝襟w計(jì)算機(jī)和基于互聯(lián)網(wǎng)的計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)特別適合于創(chuàng)建它所設(shè)想的學(xué)習(xí)環(huán)境，而逐漸流行起來。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，但學(xué)習(xí)不是教帥傳授得到的，而是在一定的社會文化背景下借助其他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料由自己建構(gòu)起來的。

建構(gòu)主義是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，從上個世紀(jì)90年代初以來逐步風(fēng)行起來。它是在研究兒童認(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。最早提出建構(gòu)主義的是瑞士的皮亞杰（J.Piaget），皮亞杰堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)培的相萬作田地乃兩個基從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程;順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。可見，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（圖式擴(kuò)充），而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡一平衡破壞一新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。

2.2行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義學(xué)習(xí)理論，主要解釋學(xué)習(xí)是在既有行為之上學(xué)習(xí)新行為的歷程，是關(guān)于由“行”而學(xué)到習(xí)慣性行為的看法。其代表主要有桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論與斯金納的操作條件作用學(xué)習(xí)理論。

（1）桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論

桑代克作為第一個系統(tǒng)論述教育心理學(xué)的心理學(xué)家，他的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論又是教育心理學(xué)史上第一個較為完整的學(xué)習(xí)理論。聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論又稱聯(lián)結(jié)說或試誤說，此理論來源于桑代克“餓貓打開迷箱”實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)中將餓貓關(guān)進(jìn)迷箱內(nèi)，它若拉開箱內(nèi)裝的開門設(shè)施（如“一圈金屬繩，一個把柄或一個旋鈕），便可打開箱門，并吃到箱子附近放置的魚。此實(shí)驗(yàn)中貓的一個關(guān)鍵動作便是碰巧抓到開門設(shè)施。由動物實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，桑代克提出了系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論，歸納為以下三點(diǎn)：

第一，學(xué)習(xí)是個體在刺激情境中表現(xiàn)反應(yīng)時所產(chǎn)生的刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。個體所學(xué)到的就是一連串刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)的組成。每個刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)，都是經(jīng)由盲目的嘗試與錯誤的漸進(jìn)過程，由開始的錯誤反應(yīng)多于正確反應(yīng)到最后的全部為正確反應(yīng)的結(jié)果。而經(jīng)歷此種過程的學(xué)習(xí)方式，就稱為“試誤學(xué)習(xí)”。

第二，在試誤學(xué)習(xí)中，影響刺激與反應(yīng)間關(guān)系能否建立，主要依賴三大法則即練習(xí)律、準(zhǔn)備律和效果律。

第三，個體在某種刺激情境中學(xué)習(xí)的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，將有助于其他類似情況中學(xué)習(xí)新的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。

（2）斯金納的操作條件作用學(xué)習(xí)理論

斯金納參照了桑代克的試誤學(xué)習(xí)原理及效果律等法則，根據(jù)其著名的“斯金納箱”的動物實(shí)驗(yàn)研究，創(chuàng)建了獨(dú)具特征而又對教育心理學(xué)影響極大的操作條件作用學(xué)習(xí)理論。斯金納的實(shí)驗(yàn)中，將饑餓的白鼠置于附有精密電動裝置的“斯金納箱”中，白鼠的活動中偶然出現(xiàn)壓桿的反應(yīng)，即獲得自動機(jī)械中送下的食物，經(jīng)過多次嘗試，白鼠學(xué)會了按壓杠桿以取得食物的反應(yīng)，而按壓杠桿變成取得食物的手段或工具。因此，操作條件作用下的學(xué)習(xí)，便是操作杠桿與壓桿反應(yīng)之間形成的固定聯(lián)系。操作條件作用學(xué)習(xí)理論有以下觀點(diǎn)：

第一，斯金納把條件作用的學(xué)習(xí)歷程分為兩類。一類為反應(yīng)型條件作用，即個體行為中已具有的刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)，經(jīng)過刺激替代的方式，從而建立新的刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)，又稱“反射學(xué)習(xí)”。另一類為操作型條件作用，即指實(shí)驗(yàn)者就個體在刺激情境中自發(fā)性的多個反應(yīng)中，選擇其一施予強(qiáng)化，從而建立刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)的歷程，又稱“操作學(xué)習(xí)”。斯金納對學(xué)習(xí)歷程的解釋就是后一種類型。

第二，斯金納的操作條件作用理論中，對影響個體操作性反應(yīng)的因素做解析時，不再沿用桑代克的效果律的名稱，而是稱為“強(qiáng)化原則”。關(guān)于強(qiáng)化原則，斯金納理論中有以下幾個重要概念。其一，個體的任何自發(fā)性反應(yīng)，如能帶來有效后果，該反應(yīng)則因強(qiáng)化而保留;其二，凡是能強(qiáng)化個體反應(yīng)的一切刺激（包括人、事物等）均可視為強(qiáng)化物，強(qiáng)化物有正負(fù)之分，食物是正強(qiáng)化物，電擊是負(fù)強(qiáng)化物。其三，正負(fù)強(qiáng)化物的出現(xiàn)與消失，都是由于個體的有效反應(yīng)所致，這說明個體自己行為的后果將可決定其以后的行為。如果努力會獲得成功，將會繼續(xù)努力;因逃避而免于處罰，將會繼續(xù)逃避。其四，強(qiáng)化程序是指采用后效強(qiáng)化原理從事操作條件作用學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)時，在提供強(qiáng)化物的時間上或頻率上做各種不同的安排，從而觀察個體正確反應(yīng)的出現(xiàn)率和強(qiáng)化實(shí)施的關(guān)系。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃榮懷，周躍良，王迎著.混合學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐[M].北京：高等教育出版社，2006.