郭海燕

摘要：語言既是交流的工具，也是思維的工具。英語教學既要發(fā)展學生的綜合語言運用能力，又要發(fā)展學生的思維能力。英語閱讀既是英語學習過程中最重要的信息輸入途徑和綜合能力培養(yǎng)的主要渠道，又是培養(yǎng)學生思維能力的重要渠道，在英語教學中占有重要地位。本文以一節(jié)初中英語閱讀課的教學實踐為例，探究如何利用思維導圖進行讀前話題導入、讀中文本梳理、讀后文本內化和拓展，進而發(fā)展學生的思維能力。

關鍵詞：思維導圖；閱讀教學；思維能力

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）01-0057

思維導圖（Mind mapping），又叫心智圖，是英國學生東尼·博贊根據(jù)大腦的放射性特點發(fā)明的一種可視性的、發(fā)散型的思維工具。它是一種將思維圖像化的技巧，也是將知識結構圖像化的過程，它利用色彩、圖畫、代碼和多維度層次等圖文并茂的形式來增強記憶效果。思維導圖通常將某一主題置于中央位置，主題的主干作為分支向四周放射，每條分支上使用一個關鍵詞，各分支形成一個連接的節(jié)點結構，整個圖形看上去就像人的神經網絡圖。思維導圖的應用能發(fā)展學生的分析能力、概括能力和綜合能力等思維能力。

英語閱讀教學通常分為三個主要階段：讀前、讀中和讀后。本文以Go for it八年級下冊Unit 9 Have you even been to a museum？中Section B 2a-3c的教學實踐為例，談談在英語閱讀教學中如何利用思維導圖進行讀前話題導入、讀中文本梳理、讀后文本內化和拓展，進而發(fā)展學生的思維能力。

一、借用思維導圖進行讀前話題導入，發(fā)展學生的思維能力

英語閱讀教學讀前教學的目的主要是激發(fā)學生閱讀的動機，激活或提供必要的背景知識并引出話題，為進一步閱讀掃除理解上的些許語言障礙。根據(jù)圖式理論，人們在理解新事物時，總是將新事物和已有知識聯(lián)系起來。顯然，學生與文本話題相關的原有知識越多，閱讀理解的難度就會越小。因此，借用思維導圖進行讀前話題導入，能使學生快速地調用大腦中處理新問題所需要的已有各種知識以及與此聯(lián)系的認知格局和模式，為后續(xù)閱讀做好鋪墊，符合學生的思維發(fā)展規(guī)律，有利于發(fā)展學生的思維能力。

筆者以本節(jié)課的讀前教學環(huán)節(jié)為例，闡述了如何利用思維導圖進行讀前話題導入，發(fā)展學生的分析思維能力。

筆者以問題“If we want to take a holiday in a foreign country， what do we need to know about the country before leaving？”導入，然后筆者自己先給出一個問題回答的句型結構“We need to know where the country is so we can be sure whether it is far or near.”，降低學生知識輸出的難度，給學生留以更多的積極思維的時間。在學生回答問題時，筆者適時地給予幫助，同時進行再追問，引導學生針對 a foreign country 這一問題關鍵詞組進行分析思考，之后幾個學生就語言差異、飲食差異、文化差異、氣候差異和物價差異等進行了觀點闡述。在每一個學生闡述好自己的觀點后，筆者在PPT上進行歸納，然后進行相應的思維導圖制作，即在教師課前準備的思維導圖基礎上使用觸發(fā)器點出。

在此教學環(huán)節(jié)，筆者利用一個主要問題激發(fā)圖式，發(fā)散學生思維，搜索出與相關話題原有的知識，同時通過追問引導學生分析問題，從問題焦點出發(fā)重新組織已有經驗和現(xiàn)有信息，進行對比和串聯(lián)，提供學生積極思維空間，發(fā)展學生思維的廣度和深度。

二、巧用思維導圖進行讀中文本梳理，發(fā)展學生思維能力

英語閱讀教學讀中的目的主要是先對文章進行宏觀把握，了解文章的主要內容和整體特點，然后再深入分析各個部分。教師應善于利用信息轉化手段，從整體理解角度設計有效的任務和活動，讓學生對所讀文本能夠“解其言，知其意，明其理”，讓學生建構知識，在發(fā)展語言綜合運用能力的同時發(fā)展學生思維能力。

筆者以本節(jié)課的讀中教學環(huán)節(jié)為例，闡述如何利用思維導圖進行讀中文本梳理，發(fā)展學生概括思維能力。

筆者先通過略讀找出思維導圖中圍繞主題發(fā)射的六條主干；再通過細讀獲取文中信息，完成思維導圖，進行文本內容和框架梳理，進而發(fā)展學生概括思維能力。

任務一：略讀

首先，筆者讓學生略讀文章，找出每個段落的關鍵詞，通過關鍵詞快速地把握段落大意和文章大意。該任務是訓練學生的略讀技能，教師要告訴學生略讀是快速瀏覽每個段落的第一個句子或最后一個句子，以獲得對所讀段落的整體性理解。

學生帶著問題“In what aspects（方面） does the writer tell us about Singapore？， 通過略讀很快找到了四個段落的關鍵詞：location， language， food， Night Safari， temperature和 best time to go。這六個關鍵詞即是思維導圖Singapore這一主題的六個主干。

思維導圖如下：

任務二：細讀

然后，筆者針對思維導圖上的關鍵詞或詞組進行細節(jié)追問，讓學生帶著六個個問題逐段進行細讀，捕捉具體信息，再將信息圖表化。旨在使學生獲取較詳細的篇章信息，了解和熟悉課文中生疏的詞匯短語、結構等語言現(xiàn)象。該階段應該以學生的自主閱讀為主，為了保證閱讀的有效性，必須交待清楚閱讀的任務，并給學生足夠的思維時間。同時，通過細讀獲取文中信息，完成思維導圖，進行文本內容和框架梳理。六個問題如下：

待與學生一起將思維導圖呈現(xiàn)完之后，讓學生觀察思維導圖，追問兩個問題，引導學生對文本進行更深層次的思考，了解作者的寫作意圖，實現(xiàn)和作者的對話。

Whats the purpose （目的） of the writer？

To whom did the writer write the passage？

思維導圖如下：

筆者利用思維導圖以完整的視覺表象形式將課文的主要內容生動、清晰地呈現(xiàn)給學生。清晰明顯的主線可以將原本看似孤立的文字串聯(lián)，讓信息點、段落之間和篇章內部結構產生意義上的聯(lián)系，促進學生深層次閱讀。這樣，不僅有助于學生深入理解語篇、抓住重要信息，而且能夠提升學生的注意力和記憶力，發(fā)展學生概括思維能力。

三、善用思維導圖進行讀后文本內化和拓展，發(fā)展學生思維能力

一堂語言課是語言輸入——語言吸收——語言輸出的完整過程。我們可以把這個過程具體通過聽讀進行有效輸入，再到語言知識的內化，最后進行說寫輸出。有目的的輸出能帶動有效的輸入，達到輸入和輸出有效的雙促進。英語閱讀教學的讀后活動是一個語言輸出教學，是檢驗學生閱讀理解的效果和語言運用能力的重要環(huán)節(jié)。英語閱讀教學讀后教學主要目的在于檢測學生理解課文內容的情況，增強其語言輸出和綜合語言運用能力，發(fā)展學生思維能力。

讀后鞏固可以促進學生對閱讀材料的理解和記憶，擴充學生的知識。讀后教學可分為小結性教學和拓展性教學。小結性教學主要訓練學生對閱讀材料的歸納、總結、加工處理等能力，達到讓學生深化理解重點句型和重點詞匯等目的。拓展性教學主要培養(yǎng)學生說和寫的能力，完成語言的輸出，實現(xiàn)閱讀情感目標，是閱讀效果得以升華，提高學生獨立思考和判斷的能力。

任務一：以思維導圖為支架進行小結性教學

首先，筆者利用讀中和學生一起完成的思維導圖，讓學生四人小組進行討論。Will you go to Singapore to take a holiday？ Why or why not？ 通過這一問題的討論，讓學生運用文本語言知識來回答問題，既能促進學生對文本的理解和復習鞏固文本語言知識，讓學生有話可說，提高學生綜合語言運用的信心，又能讓學生在回答問題時根據(jù)自己的個性和愛好有選擇性地使用文本語言，在使用語言的過程中發(fā)展思辨能力。

其次，筆者利用讀中和學生一起完成的思維導圖為支架，給學生一定的時間讓學生進行課文復述，訓練學生對閱讀材料的歸納、總結、加工處理等能力，達到讓學生深化理解重點句型和重點詞匯等目的。復述任務給學生提供了語言輸出的機會，實現(xiàn)了通過閱讀培養(yǎng)學生說的能力，同時也有效地提高了學生的記憶能力，發(fā)展了學生思維能力，又為下一個環(huán)節(jié)用思維導圖寫文章做好了準備。

思維導圖如下：

任務二：以思維導圖為支架進行拓展性教學

“讀”是積累素材的手段和方法，“寫”則是思維產出的結果。讀寫結合不僅可以相互促進，而且可以通過寫的方式適時、適度拓展話題的廣度和深度來幫助學生加深對所學文本與話題的理解，并運用新知識解決問題，促使其建構產出新知識，并在此過程中發(fā)展思維能力。

根據(jù)《浙江省初中英語學科教學建議（2012）》第9條，活動設計要有明確的目的性和可操作性，體現(xiàn)語言的實踐性和交際性，符合學生年齡特征和認知水平，幫助學生有效達成學習目標。以實際生活為題材創(chuàng)設情景，不僅可以激發(fā)學生學習英語的熱情，學生在完成活動中必須重新組織語言來完成交際任務。學生在情景中進行真正意義上的思維，而不是僅僅復述書本上的答案或教師的授課內容就可以過關。從某種意義上講，情景策略要求或者說強迫學生思維，從而發(fā)展學生實踐、使用、運用和實現(xiàn)等實用性思維能力。

根據(jù)文本中的作者寫作意圖，同時結合筆者所在城市也是一個適合旅游度假的城市，筆者先與學生一起討論寫自己的家鄉(xiāng)城市可以從哪些方面入手，討論出寫作所需要的思維導圖支架。因為課堂時間關系，筆者要求學生課后完成介紹自己家鄉(xiāng)的旅游廣告。

在思維導圖的支架輔助下，學生能得到必要的信息和幫助，寫作難度降低，學生在以往作文中內容空洞無味、結構安排不合理、脈絡不清晰、語法和詞匯表達錯誤等方面的問題大大減少。寫作任務既提供了學生語言輸出落實到筆頭的機會，鞏固加深了學生對課文情感目標的理解，提高了學生的寫作能力，也發(fā)展了學生的綜合思維能力。

總之，一節(jié)課成功的關鍵在于教師設計的活動要激發(fā)學生的積極思維，給學生思考的空間和時間，同時要給學生一定的思維指導，以保證學生思維能力的發(fā)展。閱讀教學是英語教學的重要組成部分，教師必須用現(xiàn)代的閱讀理論來武裝自己，指導自己的教學實踐。可以根據(jù)不同的閱讀文本，合理地使用思維導圖。利用思維導圖進行讀前話題導入，激發(fā)學生閱讀的動機，激活或提供必要背景知識并引出話題，為進一步閱讀掃除理解上的些許語言障礙，發(fā)展學生發(fā)散和分析思維能力；利用思維導圖進行文本內容和框架梳理，引導學生使用適當?shù)拈喿x策略獲取閱讀文本信息，完成思維導圖，進而發(fā)展學生概括思維能力；利用思維導圖進行讀后文本內化和拓展，檢測學生理解課文內容的情況，增強其語言輸出和綜合語言運用能力，進而發(fā)展學生的綜合思維能力。

（作者單位：浙江省富陽市永興學校 311400）