關(guān)于課堂，有太多的模式，太多的標準。什么是高效的語文課堂？長期以來似乎分數(shù)的高低成了評價課堂教學(xué)質(zhì)量的重要標準。這顯然有違教育的初衷和終極目標。我們認為，高效課堂應(yīng)是教學(xué)過程的最優(yōu)化和教學(xué)效果的最大化。高效的“高”主要不是考試分數(shù)的高，而在于學(xué)生每天、每節(jié)課都有收獲，是一種知識、素養(yǎng)和能力的進步和提高。那么，怎樣構(gòu)建高效的語文課堂呢？

一.以導(dǎo)的方式教會學(xué)生學(xué)習(xí)。

教師曾經(jīng)被稱為“教書匠”，職責(zé)是“教書育人”，學(xué)生來學(xué)校是“讀書的”，而課堂則被喻為傳授知識的殿堂。“教”僅僅被定義為“傳授知識”。陶行知先生說過：“先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，而在教學(xué)生學(xué)”，“好的先生不是教書，不是教學(xué)生，而是教學(xué)生學(xué)?！眴挝慕?jīng)教授也認為：“教的核心工作乃是要使學(xué)生能執(zhí)行學(xué)習(xí)的‘工作”，“也就是要去教學(xué)生怎么去學(xué)”。喬伊期（B·Joyce）等人提出：“真正的教是教孩子怎樣學(xué)?！?/p>

所以，身為一名教師，立足課堂首先要了解教的本質(zhì)，它不同于“給予”、“授予”或“傳授”，盡管不排除有時會直接給予學(xué)生一些東西，但這并不是，也不能是教師的全部行為。課堂不是教師傳授知識的殿堂，教師不必把主要精力放在檢查學(xué)生對知識的掌握程度上，而應(yīng)成為學(xué)生各項活動的組織者、各種能力的培養(yǎng)者，把教學(xué)的重心放在如何促進學(xué)生“學(xué)”上，真正實現(xiàn)“教是為了不教”。

就當前我國的教育現(xiàn)狀看，一些教師從理論上似乎也認同上述觀點，但在實際課堂教學(xué)中更多的是在管制，而不是在引導(dǎo)學(xué)生走向?qū)W習(xí)，眼睛還是盯在高分上。在此，借用華中師范大學(xué)陳佑清教授的觀點，“導(dǎo)學(xué)”是教的最本質(zhì)的行為。實際上，有很多突出教師“導(dǎo)”的概念，如“引導(dǎo)”、“誘導(dǎo)”、“指導(dǎo)”、“領(lǐng)導(dǎo)”、“輔導(dǎo)”、“開導(dǎo)”、“疏導(dǎo)”、“勸導(dǎo)”等等。那么，我對高效課堂的第一個理解——課堂教學(xué)要以導(dǎo)的方式教會學(xué)生學(xué)習(xí)。

二.將課前預(yù)習(xí)移至課堂。

語文教學(xué)一般都有課前預(yù)習(xí)這一環(huán)節(jié)，很多老師都在做好像也有些效果。但以我多年一線教學(xué)的體會來看，預(yù)習(xí)并不利于構(gòu)建高效的語文課堂。我對高效課堂的第二個理解——它應(yīng)是求知欲，探究欲極強且注意力高度集中的課堂。但是，預(yù)習(xí)使他們對“未知”事物已有了一定的認識，學(xué)生對新知識的學(xué)習(xí)失去了新奇感，當堂學(xué)習(xí)的效果反而大打折扣。預(yù)習(xí)作業(yè)不但加重了學(xué)生的課業(yè)負擔，而且一些自覺性不高的學(xué)生，為完成預(yù)習(xí)直接抄襲如《英才》、《課文內(nèi)容詳解》參考答案，結(jié)果造成作業(yè)一流，實則沒有內(nèi)化的現(xiàn)象，反而不利于教師掌握真實學(xué)情，從而有效地組織、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

怎么解決這一問題呢？我的做法是將課前預(yù)習(xí)移至課堂。讓學(xué)生在上課伊始，就緊緊圍繞學(xué)習(xí)目標進行自我探究、自我實踐、自主學(xué)習(xí)，此時的“先學(xué)”，有時間的規(guī)定，有同學(xué)的比賽，有老師的密切關(guān)注，有學(xué)后的匯報與展示，每一個學(xué)生都會投入，都會緊張起來，這樣既有助于學(xué)生真正的發(fā)展，也有助于教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的真問題，從而使課堂教學(xué)更加有針對性、高效性。

三.改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

隨著基礎(chǔ)教育新課程改革對學(xué)習(xí)方式的關(guān)注，我國學(xué)者也從更開闊的視野理解學(xué)習(xí)方式，王道俊教授將學(xué)生的學(xué)習(xí)方式分為五種：“讀中學(xué)、研中學(xué)、做中學(xué)、生活中學(xué)、交往中學(xué)”，并認為它們之間“相互開放、相互滲透”，“對學(xué)生的成長來說，它們各有作用，都是不可或缺的”。目前語文教師運用的比較多的有情境化教學(xué)、探究式學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、小組合作式學(xué)習(xí)等。其核心即從傳統(tǒng)的教師講授為主的“以案定教”、“以教定教”到現(xiàn)在的課堂中學(xué)生為主的“以學(xué)定教”，體現(xiàn)著教育思想的轉(zhuǎn)變。所謂以學(xué)定教，從字面意思理解，即是指根據(jù)學(xué)生的情況設(shè)定教學(xué)方法。從理論高度上講，以學(xué)定教則是依據(jù)學(xué)情確定教學(xué)的起點、方法和策略。真正做到珍重學(xué)生，以人為本，以學(xué)為本，注重學(xué)生的主體發(fā)展。這是一種真正能改變學(xué)生學(xué)習(xí)，并保證課堂高效的有益學(xué)習(xí)方式。

在課堂教學(xué)中，聽過這樣的“三不講”原則，即“學(xué)生已會的不講、學(xué)生自己可以學(xué)會的不講、講了學(xué)生也不會的不講”，這三句很經(jīng)典，但是在實際操作中則是非常困難的。因為，每個班上良莠不齊，就如十個手指有長短：這個學(xué)生會的，那個學(xué)生不一定會;有的是一知半解，有的不求甚解;有的悟性高些，有的基礎(chǔ)差些。這個原則不是以學(xué)定教。根據(jù)建構(gòu)理論和多元智能理論，教師應(yīng)尊重每一個人，關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展。一個優(yōu)秀的教師既要有對全班學(xué)生的整體把握，還要有對不同學(xué)生的特別關(guān)注。以學(xué)定教應(yīng)遵循了解學(xué)情，因人而異，因材施教的原則。

四.真正做到因“材”施教。

我們常講“因材施教”，我以為這里的“材”應(yīng)有兩層意思，它不光指“學(xué)生”，還指“教材”。關(guān)于教材，不由得想起兩位先賢——孔子和蘇格拉底，他們雖然素不相識，但在教育教學(xué)上都不重視“教材”。孔子提倡“述而不作”，在他看來，教育內(nèi)容在人的思想之中而不在文字之中;而蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”強調(diào)在“一問一答”中提示教育內(nèi)容，在他看來，教育內(nèi)容是在教學(xué)過程中生成的，而不是事先策劃并建構(gòu)好的。

在今天的課堂教學(xué)中，沒有教材似乎是一件難以想象的事。追求高效課堂更是需要教師運用好教材，運用的第一步就是了解我們手中的教材。在現(xiàn)代教育心理學(xué)中就有研究非常深入且成熟的“知識分類學(xué)習(xí)論”，其將知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識，不同的知識類型，就有不同的教授類型，是“直接應(yīng)用”、“彈性應(yīng)用”或“變式應(yīng)用”，都要求我們視教材、視課文的類型而定。

教師不僅要“用教材來教”，在教學(xué)過程中“用好教材”，還要以教師在教學(xué)過程中對學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與進程的把握為決策依據(jù)，重組、優(yōu)化、豐富教材，開發(fā)相關(guān)課程資源。這些，不僅是教師教學(xué)自主權(quán)的萌芽，也是課堂教學(xué)從“教學(xué)境界”走向“課程境界”的起步。

五.通過問題激發(fā)思考。

用“一路順到底”來形容課堂，即學(xué)生在解決問題的過程中沒有遇到一點麻煩，這樣的課堂有效果嗎？答案是否定的。順勢而下，沒有問題，恰恰是最有問題。教師之為教，就是引導(dǎo)學(xué)生問題的暴露，從而對癥下藥，引導(dǎo)學(xué)生從不會到會，從不知到知，從不能到能，從淺到深，從散亂到系統(tǒng)，因此，一堂高效的課，即使沒有問題，老師也應(yīng)制造問題。在設(shè)計時丟一些“骨頭”，讓學(xué)生思考、回答，教師應(yīng)該認真傾聽，于細微處聽出問題來，于對答中聽出問題來，于話語中聽出淺薄來，時不時找一些“茬兒”，誘生深入，促生思考。因此，在我看來，小手頻舉的課堂不一定高效，安靜沉靜的課堂也不一定無效！

因此，要真正地提高課堂教學(xué)效率，教學(xué)內(nèi)容是需要的，教學(xué)技巧是需要的，學(xué)習(xí)策略也是需要的，但最重要的并不是這些，而是教師和學(xué)生都要找準自己的定位，并朝著自己的目標前進。

余文婷，教師，現(xiàn)居湖北武漢。