姜雅坤

摘要：現(xiàn)階段各高校都于強(qiáng)調(diào)科研產(chǎn)出，在教學(xué)部分的考評制度無法真正對教師產(chǎn)生激勵使得如今的高校教師愈來愈被動地參與教學(xué)活動。本文引入1990年美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會前主席歐內(nèi)斯特·博耶所提出的“教學(xué)學(xué)術(shù)”概念，針對不同崗位大學(xué)教師工作的側(cè)重點(diǎn)進(jìn)行分類，并為主要擔(dān)任教學(xué)工作的“教學(xué)學(xué)術(shù)”型教師的考評制度做出調(diào)整。

關(guān)鍵詞：高校教師；教學(xué)學(xué)術(shù)；激勵

中圖分類號：G647文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：2095-9214（2016）08-0197-01

一、引言

高等教育自發(fā)展至今，逐漸具備了人才培養(yǎng)，科學(xué)研究和服務(wù)社會三大職能，人才培養(yǎng)可以說是高等教育的最根本的任務(wù)，同時也是教師這一職業(yè)的職責(zé)之所在。人才培養(yǎng)是高等教育未來發(fā)展的關(guān)鍵。

但自我國高校擴(kuò)大招生以來，一方面各高校的知名程度不斷提高；但另一方面，也使得不同類型的高校的定位與職能越來越趨同，越來越多高校重科研輕教學(xué)，重?cái)?shù)量輕質(zhì)量。在此環(huán)境下，高校的教學(xué)質(zhì)量呈現(xiàn)逐漸下滑的趨勢，在高等教育越來越大眾化的今天，高等院校的教學(xué)質(zhì)量已經(jīng)逐漸成為了公眾所關(guān)注的焦點(diǎn)問題。

二、我國高校教學(xué)質(zhì)量降低的原因分析

現(xiàn)階段我國高校的教學(xué)質(zhì)量逐步下滑與高校定位不準(zhǔn)確、各大學(xué)排名指標(biāo)中科研指標(biāo)占絕大多數(shù)、各高校內(nèi)部的考評制度過分重視科研產(chǎn)出等因素都有著密不可分的聯(lián)系。首先，在我國高等院校的發(fā)展過程中，實(shí)際上是將不同的高校按照其所主要從事的工作比重分類研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)以及應(yīng)用型大學(xué)，而在目前部分高校盲目定位使得所任職于本校的教師的工作任務(wù)超出其自身能力范圍；其次，各類大學(xué)排名中高校間的競爭愈發(fā)激烈，而大部分的排名中科研部分所占比重相對較大，從而造成學(xué)校對教師的科研工作要求壓力過大，教師將大部分的時間精力用于完成所承擔(dān)的科研任務(wù)，致使在進(jìn)行教學(xué)工作沒有充沛的精力和充分的準(zhǔn)備。同時，在各高校內(nèi)部的績效考評制度中，科研的成果很容易通過教師發(fā)表的論文，承擔(dān)的科研項(xiàng)目加以量化，而對于教學(xué)的成果則很難采用具體的可操作的評價方法，教師的教學(xué)質(zhì)量無法得到準(zhǔn)確的衡量，從而教師在進(jìn)行教學(xué)工作時無法真正獲得其個人職業(yè)的滿足感和成就感等一系列問題都使得現(xiàn)階段我國高等教育的教學(xué)質(zhì)量無法得到保證，高校的教學(xué)質(zhì)量愈來愈成為社會大眾關(guān)注的焦點(diǎn)問題。

三、地方高校教師工作現(xiàn)狀調(diào)查問題分析

地方高校教師在無差別性的“教學(xué)+科研”考評的體系下，需要花費(fèi)大量的時間和精力從事教學(xué)的相關(guān)工作，而考評體系中所占比重較大的科研部分卻不能夠有充足的完成時間?？荚u體系中教學(xué)相關(guān)指標(biāo)難以量化，一些從事基礎(chǔ)教學(xué)工作的教師，由于其所教授課程的特點(diǎn)和性質(zhì)，在一學(xué)期內(nèi)可能會承擔(dān)數(shù)量較多的課程量，沒有相應(yīng)的考評制度對其進(jìn)行激勵，同時一些教師的興趣偏好和個人能力較偏重于教學(xué)工作，但仍需要完成相應(yīng)的科研任務(wù)等一系列問題都使得此類教師的工作積極性不強(qiáng)，越來被動的從事教學(xué)工作。因此，高校教師在“重科研輕教學(xué)”的環(huán)境下，既沒有足夠的時間和精力專心研究科研工作，也沒有相應(yīng)的完善的考評制度對教學(xué)工作出色的教師進(jìn)行激勵，從而使得科研產(chǎn)出不高的同時教學(xué)質(zhì)量也無法得到保證。

四、針對地方高校的“教學(xué)學(xué)術(shù)”型教師的考評制度重構(gòu)

本文作者認(rèn)為地方高校教學(xué)質(zhì)量的高低與教師考評機(jī)制息息相關(guān)。教師考評機(jī)制是影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素。現(xiàn)階段，由于我國地方高校教師考評機(jī)制過于偏重科研項(xiàng)目與成果，忽視或輕視教學(xué)，從而導(dǎo)致了很多教師將更多的時間與精力花費(fèi)在項(xiàng)目的申報(bào)、科研成果的創(chuàng)收上，對教學(xué)工作則敷衍了事，忽視了教學(xué)質(zhì)量在人才培養(yǎng)過程中的重要性。因此，只有對大學(xué)教師考評機(jī)制進(jìn)行重新構(gòu)建，依據(jù)不同崗位的教師在工作上所承擔(dān)的任務(wù)比重不同將其分類，并為不同類型的教師逐步建立多元化的教師考評機(jī)制，才能真正提高教師考核的客觀性和公正性，才能有望改變高校教學(xué)質(zhì)量低下這一局面。

（一）依據(jù)崗位特點(diǎn)對地方高校教師進(jìn)行分類管理

高校教師因其所教授的課程的特點(diǎn)和性質(zhì)不同，因此其授課任務(wù)所承擔(dān)的比例也有所不同。因而高教教師的考評體系不能應(yīng)用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)對其進(jìn)行針對性的分類，大致可分為：“教學(xué)學(xué)術(shù)”型教師，“教學(xué)與科研學(xué)術(shù)”型教師，“科研學(xué)術(shù)”型教師三類，“教學(xué)學(xué)術(shù)”型教師主要以教學(xué)為主，科研為輔，考核以教學(xué)績效為主要的參考標(biāo)準(zhǔn)；“科研學(xué)術(shù)”型教師主要以科研為主，教學(xué)為輔，考核主要以科研成果為參考標(biāo)準(zhǔn)；“教學(xué)與科研學(xué)術(shù)”型教師權(quán)衡二者的績效，按一定的比例將兩部分工作進(jìn)行合理的分配，給予適當(dāng)?shù)臋?quán)重，綜合考評。

（二）完善地方高?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”型教師的考評制度

目前大部分高校的科研考評體系制定都相對完善，教學(xué)工作的考評體系仍有些許不足的方面，一些地方高校的考評體系中教學(xué)部分只有以課時數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)的考評要求，沒有相應(yīng)真正的到達(dá)激勵作用。因而地方高校在對教師進(jìn)行分類考評的同時，要保證有相應(yīng)的考評制度對其進(jìn)行激勵，可以逐步建立起一套使用于“教學(xué)學(xué)術(shù)”性教師的考評制度，對其教學(xué)工作真正的起到激勵作用，能真正達(dá)到刺激其認(rèn)真努力工作的目的，同時使其在工作崗位上能夠具有有個人職業(yè)的滿足感與成就感。

首先，應(yīng)該保證“教學(xué)學(xué)術(shù)”型教師在工作晉升中與其他類型的教師有相同的機(jī)會，其工作績效主要側(cè)重教學(xué)任務(wù)，若其在教學(xué)崗位上的工作出色，考評成績優(yōu)異，則在晉升和職稱評定等問題上與其他類型的教師有同等的競爭機(jī)會，不應(yīng)給予差別對待。其次，由于“教學(xué)學(xué)術(shù)”型教師主要承擔(dān)為高校教學(xué)任務(wù)，其考評指標(biāo)相對不易量化，可能會造成部分教師應(yīng)付工作任務(wù)，教學(xué)質(zhì)量不高等顯現(xiàn)發(fā)生，因而針對地方高校教師當(dāng)中的工作完成情況長時間較差的個別教師，可以適當(dāng)采取降級留任的管理辦法，在留任所規(guī)定時間內(nèi)若能提高其教學(xué)質(zhì)量，考評合格則恢復(fù)其原有崗位職稱。

（作者單位：青島大學(xué)政治與公共管理學(xué)院）

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