吳雪梅

摘要：新一輪基礎(chǔ)課程改革的熱門話題之一校本課程開發(fā)，倡導(dǎo)以學(xué)生發(fā)展為本的理念，重視學(xué)生主體地位，課程開發(fā)的最終歸宿，促進(jìn)學(xué)生綜合協(xié)調(diào)的發(fā)展。但在開發(fā)“實然”視角下，理論與實踐脫節(jié)，沒有真正回歸學(xué)生生活經(jīng)驗，不尊重學(xué)生主體地位，仍然是開發(fā)過程的突出問題，使開發(fā)陷入誤區(qū)。校本課程開發(fā)必須反思其問題存在的影響因素，以此在“應(yīng)然”視角，校本課程的最終受益者和創(chuàng)造者應(yīng)該是學(xué)生本身，秉承學(xué)生為本的核心理念，探討基于學(xué)生發(fā)展的相應(yīng)對策。

關(guān)鍵詞：學(xué)生；校本課程；開發(fā)誤區(qū)；潛在因素；策略

中圖分類號：G434文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：2095-9214（2016）08-0203-02

一、開發(fā)理念

隨著課程觀的轉(zhuǎn)向塑造以生為本的新理念，學(xué)生是課程的核心主體，建構(gòu)旨在促進(jìn)學(xué)生綜合發(fā)展的課程觀，便成了現(xiàn)代課程理論的追求。這是由靜態(tài)構(gòu)成走向動態(tài)生成的課程觀、由接受知識走向發(fā)現(xiàn)知識的課程觀、由教師主導(dǎo)走向?qū)W生自主的課程觀。則校本課程應(yīng)該是“學(xué)生的課程”，即尋找適合學(xué)生的生命成長、促進(jìn)其主動學(xué)習(xí)、完善個性的校本課程。課程的資源開發(fā)利用應(yīng)該源于學(xué)生，源于學(xué)生的生活世界，使之擁有更多自主選擇的能力。在解讀校本課程的過程中，學(xué)生自身就是一種資源與動力，學(xué)生視野下的校本課程，是以學(xué)生為本，興趣為主融合的校本課程。開發(fā)應(yīng)該是以學(xué)生為主體的生本課程和教師為指導(dǎo)的師本課程有機(jī)融合，以便更好地實現(xiàn)了與課程的互動對話。

校本課程開發(fā)要為學(xué)生的個性化發(fā)展留下空間，旨在開發(fā)促進(jìn)學(xué)生個性化、多樣化，建構(gòu)獨特的課程。從哲學(xué)解釋學(xué)視角下看，即學(xué)生不再是課程的客體，而是課程的主體，著重強調(diào)增強學(xué)生主體意識、發(fā)展學(xué)生主體能力、塑造學(xué)生主體人格。只有發(fā)揮學(xué)生在課程實施中的能動性，學(xué)生的個性、多元性、異質(zhì)性才能得以彰顯，才能實現(xiàn)學(xué)生全面協(xié)調(diào)發(fā)展。因此，校本課程的開發(fā)建構(gòu)必須基于人的本能需求出發(fā)，提供多種課程選擇，發(fā)展人的個性。在課程開發(fā)中，通過了解和研究學(xué)生的需求和發(fā)展的動向，每個學(xué)生都可以根據(jù)自己的情況，自主選擇“校本課程樂園”的科目，發(fā)現(xiàn)興趣，發(fā)揮學(xué)生內(nèi)源性，提振志趣，發(fā)揮創(chuàng)造性，使不同學(xué)生得到不同的需求和螺旋式發(fā)展。

二、開發(fā)誤區(qū)

校本課程開發(fā)是當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的一個焦點，許多學(xué)校緊隨新課程發(fā)展的步伐，進(jìn)行了大量課程開發(fā)的理論與實踐的探索。本應(yīng)是基于學(xué)生多方面發(fā)展的校本課程，但反思當(dāng)今的開發(fā)實情，課程脫離學(xué)生的生活，重靜態(tài)的學(xué)生發(fā)展，輕動態(tài)的學(xué)生發(fā)展觀，實質(zhì)上沒有真正尊重學(xué)生的發(fā)展，沒有重視理解與深化，使開發(fā)陷入誤區(qū)。問題主要表現(xiàn)在：開發(fā)主體權(quán)威化，缺乏民主；課程內(nèi)容與學(xué)生已有的經(jīng)驗脫離，重老師經(jīng)驗輕學(xué)生經(jīng)驗，重師本課程輕生本課程；課程形態(tài)趨于客觀的物化；課程實施以師為主，課程評價簡單化。

（一）主體層面

許多學(xué)校在開發(fā)校本課程時，主要站在學(xué)校的戰(zhàn)略視角，打造特色學(xué)校為發(fā)展目標(biāo)，而學(xué)生并沒有真正被允許作為校本課程開發(fā)主體，被動參與其中。在權(quán)威主體開發(fā)下，課程過于整齊單一，大多從學(xué)校、學(xué)科、專家、教師的角度出發(fā)，主要以教師為主力，編寫出校本課程的學(xué)科教材與教案，但師生交流對話不暢通，學(xué)生缺少發(fā)言權(quán)和主動權(quán)，個性得不到釋放，沒有凸顯差異，也就無特色，使校本課程與學(xué)生為本的理念相悖，使校本課程呈現(xiàn)不均衡的趨勢，使課程呈現(xiàn)出封閉性、隨意性、簡單性。

（二）內(nèi)容層面

一些學(xué)校對校本課程開發(fā)不夠重視，校本課程的內(nèi)容僅浮于形式，形同虛設(shè)。尤其對校本課程開發(fā)的實質(zhì)理解有誤差，致使校本課程內(nèi)容超越了學(xué)生的知識范疇和能力水平，過分追求高難度、高標(biāo)準(zhǔn)的課程內(nèi)容設(shè)計，沒有體現(xiàn)綜合協(xié)調(diào)性。在這種情況下所開發(fā)出來的課程，不符合學(xué)生的年齡特點，不符合學(xué)生的興趣、愛好和現(xiàn)實需求，理論與實踐不符，必然會導(dǎo)致部分已開發(fā)的校本課程質(zhì)量不高，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)下降，學(xué)習(xí)效果也就達(dá)不到預(yù)期的標(biāo)準(zhǔn)。

（三）形態(tài)層面

課程形式過分追求物化的顯性課程形態(tài)，重視對課程物質(zhì)資源的開發(fā)，轉(zhuǎn)向課程教材化，重在體現(xiàn)學(xué)校教材的成果，關(guān)注教材呈現(xiàn)的靜態(tài)內(nèi)容。但學(xué)校最易忽視隱性課程的開發(fā)，潛在的情感元素，而隱性課程主要是關(guān)注學(xué)生的情感流露和意志培養(yǎng)。在實踐中，往往易忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程的支點，忽視學(xué)生在學(xué)校教學(xué)情境中無意識獲得的經(jīng)驗和情感體驗。注重教材內(nèi)容的機(jī)械記憶和技能獲得，卻沒有深入了解學(xué)生心智活動，因此較少地考慮學(xué)生在隱性課程中獲得的一些收獲感悟，忽視了課程文本中對學(xué)生的內(nèi)隱人文關(guān)懷，學(xué)生的體驗感觸得不到傾訴，不能使學(xué)生得到均衡協(xié)調(diào)發(fā)展。

（四）教學(xué)層面

在課程教學(xué)實施過程中，本應(yīng)強調(diào)學(xué)生發(fā)展的主體性、主動性，但實施過程中仍然是教師作為主導(dǎo)地位，傾力于“忠實取向”的課程實施靜態(tài)價值觀，根據(jù)預(yù)設(shè)既定目標(biāo)展開教學(xué)。且“滿堂灌”的不平衡教學(xué)仍舊存在，沒有真正落實合作探究性教學(xué)。學(xué)生主體作用沒有很好發(fā)揮，形于表面，沒有落實到行動。同質(zhì)化的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生主要是被動接受學(xué)習(xí)，沒有重視引導(dǎo)學(xué)生個體在與情境的有效互動。則學(xué)生的自主性，能動性，創(chuàng)造性在一定程度受到了抑制，不利于引導(dǎo)拓展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，建構(gòu)生成性教學(xué)模式。

（五）評價層面

在課程的評價目標(biāo)上，實際的課程理念是應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需要，學(xué)生的評價是校本課程開發(fā)的重要資源與指標(biāo)，有益于學(xué)校評估確定課程目標(biāo)，對開發(fā)進(jìn)行充實與完善。但在實踐課程主體評估中，最易忽略學(xué)生層面的評價，而卻忽視了學(xué)生的本質(zhì)主體需求。評價主體集中于課程專家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師層面上。評價形式過于單一權(quán)威化，評價僅為保持教師權(quán)威。課程中學(xué)生仍然是被動接受，無法促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。傾向目標(biāo)達(dá)成模式，多以定量評價為主，將課程評價主要理解為對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價，過程能力評價較少，學(xué)生真正參與評價的機(jī)會不多，發(fā)揮的作用較小。

三、原因探析

（一）缺乏對校本課程的準(zhǔn)確定位

一些學(xué)校課程目標(biāo)地位不夠清晰，缺乏層次性和差異性，過于寬泛，這樣的校本課程失去了學(xué)校的本身特色，更不能有效地促進(jìn)學(xué)生的個性成長，因此步入開發(fā)“誤區(qū)”。其開發(fā)的三大目標(biāo)本應(yīng)是發(fā)展學(xué)生個性、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校特色形成，學(xué)生為本是基本理念和核心價值，教師專業(yè)發(fā)展是重要支撐，學(xué)校特色發(fā)展是必然要求，三者缺一不可，相互影響。正是由于缺乏對校本課程的準(zhǔn)確定位，核心定位于促進(jìn)學(xué)校發(fā)展，過于強調(diào)了形成辦學(xué)特色，卻忽略學(xué)生真正的發(fā)展，則本末倒置。根據(jù)“學(xué)生主體說”觀點認(rèn)為，課程學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知活動從而獲得發(fā)展的過程，認(rèn)活活動的承擔(dān)者是學(xué)生，讓學(xué)生做主，回歸學(xué)生的課堂。然而，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展只是為打造特色學(xué)校的旗號，為學(xué)校服務(wù)，而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展卻變成了表面的價值追求，忽略校本課程實質(zhì)的理念價值。

（二）缺乏對學(xué)生經(jīng)驗的深入剖析

從校本課程開發(fā)問題思考，這些校本課程誤區(qū)存在，取決于對學(xué)生觀的經(jīng)驗的分析挖掘太淺，一些學(xué)校在一定程度上誤解了學(xué)生已有的知識儲備，脫離了學(xué)生的生活經(jīng)驗。由于學(xué)生的情感狀態(tài)及個性差異不同，忽視了學(xué)生經(jīng)驗具有差異性、階段性、連續(xù)性、內(nèi)隱性，生成性的特點，導(dǎo)致在校本課程開發(fā)中，學(xué)校理解校本課程出現(xiàn)了偏差，不知如何有效地開發(fā)校本課程。結(jié)合“最近發(fā)展區(qū)”理論，在學(xué)生的現(xiàn)有水平下，存在著學(xué)生已有經(jīng)驗，只有加強有效引導(dǎo)，才能加深學(xué)生對校本課程的理解力，達(dá)到預(yù)期未來的水平。校本課程的依據(jù)應(yīng)該來源于學(xué)生的現(xiàn)實生活，直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗、顯性經(jīng)驗和隱性經(jīng)驗的有機(jī)統(tǒng)一，基于學(xué)生多維經(jīng)驗，學(xué)生生活創(chuàng)造和豐富了課程?；趯W(xué)生原有的生活經(jīng)驗和學(xué)習(xí)經(jīng)驗基礎(chǔ)之上，關(guān)注學(xué)生基本的生活形式和生活空間，重塑以生為本，有生命力的校本課程。

（三）缺乏對課程文化的深層解讀

校本課程開發(fā)，其實質(zhì)是學(xué)校文化的重構(gòu)。校本課程體現(xiàn)著學(xué)校文化特色，若缺乏對學(xué)校的精神文化氛圍的分析，對校本特色的課程文化的解讀，則不能形成真正的校本文化。學(xué)校特色文化要通過校本特色課程的獨特性和適切性來體現(xiàn)，有形文化與無形文化結(jié)合，開發(fā)出具有獨特文化品位的課程，必須利用自身資源，充分汲取學(xué)校在以往辦學(xué)中形成的寶貴經(jīng)驗和文化，發(fā)揮自身優(yōu)勢，挖掘特色元素。校本課程亦是一種文化開發(fā)，需植入文化因子，在素質(zhì)教育文化渲染下，整個社會文化走向以發(fā)展人的素質(zhì)為核心的價值文化。則學(xué)校必須考慮立足于學(xué)生的生活體驗和成長環(huán)境，校本課程應(yīng)實施內(nèi)化成學(xué)生的一種文化心理的校本課程。即文化使命就是在于整合以人為本的課程文化、科學(xué)與人文整合的課程文化、回歸學(xué)生多元生活的課程文化、多元評價的課程文化。

四、開發(fā)對策

校本課程應(yīng)該是立足于構(gòu)建基本學(xué)科課程與綜合實踐活動課程的“課程統(tǒng)一體”，校本課程開發(fā)的科學(xué)路徑應(yīng)該是發(fā)展學(xué)生綜合能力，以培育學(xué)生核心素養(yǎng)為價值追求?；谛１菊n程內(nèi)容的整合拓展，應(yīng)該是指向?qū)W生的實際生活，課程設(shè)計趨向“生態(tài)”、“個性”的整合，充分體現(xiàn)課程的綜合性、生活性、建構(gòu)性，趣味性，使課程內(nèi)涵變得豐富多元。在學(xué)生本位視野中開發(fā)實施課程，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略學(xué)習(xí)學(xué)科課程的樂趣，幫助學(xué)生在追求個性發(fā)展中“學(xué)會學(xué)習(xí)”，體驗在綜合實踐活動課程中探究的魅力，使校本課程成為促進(jìn)學(xué)生身心素質(zhì)不斷提升與完善的最重要資源，讓每個學(xué)生在校本課程的實施中全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

（一）課程資源

在學(xué)校課程資源的基礎(chǔ)上，校本課程開發(fā)必須切實關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗，引發(fā)學(xué)生探究與思考、回歸學(xué)生生活世界，促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展。學(xué)校需要對學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)的預(yù)估判斷，因此在課程開發(fā)中，將學(xué)生、教師、學(xué)校、課程專家、家長等共同融入，教師需要通過了解和研究學(xué)生的需求和發(fā)展的動向。尤其讓學(xué)生參與到資源開發(fā)中，一方面有助于提高學(xué)生的參與性、積極性和創(chuàng)造性，同時利于擴(kuò)展資源的來源，通過了解研究學(xué)生已經(jīng)具備與掌握的知識經(jīng)驗情況，以便確定課程教學(xué)計劃需要的資源，切實加強學(xué)校課程資源的建設(shè)。對現(xiàn)有的和預(yù)期實現(xiàn)的課程資源進(jìn)行選擇、加工、提煉、整合，創(chuàng)造出符合學(xué)生個性發(fā)展的課程資源，從而構(gòu)建特色的校本課程。

（二）課程內(nèi)容

在課程內(nèi)容組織上，趣味材料元素的加入，形成了以學(xué)生學(xué)習(xí)生活和社會生活密切相關(guān)的各類現(xiàn)實性、綜合性、實踐性問題為選材，以研究性學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的校本課程。在課程內(nèi)容上，充分考慮學(xué)生的年齡階段特征，遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和生活體驗，文本內(nèi)容循序漸進(jìn)，層層遞進(jìn)，優(yōu)化活動設(shè)計，使之生動有趣，科學(xué)益智。注意課程與生活整合，結(jié)合地方特點、教師特點，充分利用整合資源。立足于地緣關(guān)系、學(xué)校等挖掘教育資源，通過現(xiàn)實生活中的生動素材，靈性化引入新知，更適應(yīng)學(xué)生需求，呈現(xiàn)富有生活氣息的課程。

（三）課程實施

在課程實施上，將討論型、研究型的學(xué)習(xí)融進(jìn)了課程之中，建構(gòu)探究反思的學(xué)習(xí)體系，兼容發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的“主導(dǎo)—主體探究型學(xué)習(xí)模式。在探究學(xué)習(xí)，老師和學(xué)生置于一個平等的平臺上，關(guān)注以生為本，積極倡導(dǎo)學(xué)生親身經(jīng)歷以探究為主的學(xué)習(xí)活動，將學(xué)習(xí)主動權(quán)回歸于學(xué)生讓學(xué)生主動去學(xué)習(xí)，并且將學(xué)習(xí)得到的知識，以學(xué)生主動的學(xué)為基礎(chǔ)，讓學(xué)生真正成為教與學(xué)中的主體。因此在課堂中，教師需創(chuàng)設(shè)問題教學(xué)情景，充分激發(fā)學(xué)生的探究興趣，逐漸形成善于質(zhì)疑，樂于探究，努力求知的積極態(tài)度，產(chǎn)生積極情感，培養(yǎng)他們的好奇心和探究欲。學(xué)生體驗自主上課和建構(gòu)課程的過程，其實與學(xué)生學(xué)習(xí)、知識的自主建構(gòu)融為一體，也彰顯了教學(xué)相長的意蘊。

（四）課程評價

在課程評價方式上評價主體多元化，突破傳統(tǒng)的學(xué)校評價體系，對校本課程的多維性，科學(xué)性、價值性、前瞻性，需求性進(jìn)行綜合評估，突出學(xué)生參與評價的獨特作用。校本課程開發(fā)的過程實質(zhì)上是一個以學(xué)校為基地而進(jìn)行的有關(guān)課程開發(fā)的民主開放的決策過程，校本課程評價定位于對“學(xué)生的發(fā)展過程的評價”，對課程評估不僅包括對校本課程本身的反思，還包括多維度評價主體，促使學(xué)生和教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展，采取形成性評價的方式，考慮將學(xué)生的背景興趣、已有的經(jīng)驗、已有的能力，重視過程的評價。在動態(tài)的評價過程中，不斷地發(fā)展變化、調(diào)整完善、與時俱進(jìn)，使之更人本化、合理化，公正化。

（作者單位：四川師范大學(xué)）

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