王振洲　汪紅燁　章永　魏欣

摘 要 隨著我國(guó)融合教育的深入開展，越來(lái)越多的特殊需要學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校，推動(dòng)了教師教育培養(yǎng)及課程設(shè)置的變革，同時(shí)又推動(dòng)了特殊教育學(xué)校的職能轉(zhuǎn)變，成為融合教育的資源中心，特殊教育教師成為融合教育專業(yè)技術(shù)的支持者。為了滿足融合教育對(duì)師資的需求，高等院校特教師資職前培養(yǎng)機(jī)制須從培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、培養(yǎng)方式等多方面進(jìn)行調(diào)整。

關(guān)鍵詞 融合教育 教師職前 培養(yǎng)機(jī)制

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.08.032

Abstract With our fusion education in-depth development， more and more of students with special needs into ordinary schools， and promote the reform of teacher education and curriculum， and promote the change in the functions of the special education school， become the integration of educational resources center， special education teachers become supporters of professional and technical education fusion. In order to meet the needs of the integration of education for teachers， the pre service training mechanism must be adjusted from the training objectives， curriculum， training methods and so on.

Key words integrated education； teachers' pre service； training mechanism

0 引言

融合教育思想自出現(xiàn)以來(lái)就成為全球特殊教育領(lǐng)域內(nèi)討論最熱烈的議題，這個(gè)議題逐漸也波及到普通教育領(lǐng)域，甚至超出了教育領(lǐng)域范疇，成為社會(huì)工作的一部分。因?yàn)槿诤辖逃幕纠砟罹褪撬械膶W(xué)齡兒童都有權(quán)并且應(yīng)該接受適合他們身心發(fā)展的教育，普通學(xué)校要為殘疾兒童提供相關(guān)的支持，能夠針對(duì)特殊兒童身心發(fā)展特點(diǎn)及學(xué)習(xí)需求，做出相應(yīng)改變與調(diào)整，制訂與實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃。每一個(gè)普通學(xué)校教師都有可能接觸到殘疾學(xué)生，針對(duì)殘疾兒童的教育已經(jīng)突破特殊教育學(xué)?；驒C(jī)構(gòu)的局限，也不僅僅只是特殊教育教師的事情 ，也是普通教師的職責(zé)。大力發(fā)展殘疾人教育，實(shí)現(xiàn)教育的公平公正，讓殘疾兒童充足參與社會(huì)活動(dòng)，形成全納的教育與生活氛圍，是構(gòu)建和諧社會(huì)的重要工作之一。融合教育超出教育的范疇，即面對(duì)殘疾學(xué)生，融合教育理念是挑戰(zhàn)社會(huì)不公正與歧視的有力武器，也是對(duì)弱勢(shì)群體的接納能力與寬容態(tài)度衡量標(biāo)準(zhǔn)，同樣它也是與社會(huì)文明發(fā)展水平以及社會(huì)公平公正的實(shí)現(xiàn)程度息息相關(guān)。①

隨班就讀教育工作開展30多年來(lái)，也取得了豐碩的成果。2014年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，我國(guó)殘疾兒童新入學(xué)人數(shù)7.07萬(wàn)人，與去年相比增加0.47萬(wàn)人；殘疾兒童在校學(xué)生39.49萬(wàn)人，比去年增加2.68萬(wàn)人。在普通中小學(xué)學(xué)校融合教育殘疾學(xué)生20.91萬(wàn)人，占?xì)埣矁和谛Ｉ倲?shù)的52.94%，由此可見，隨班就讀成為安置殘疾兒童主要形式之一。②2014年1月初，特殊教育提升計(jì)劃（2014-2016年）的頒布，“提升計(jì)劃”的總目標(biāo)是“全面推進(jìn)全納教育，讓每一個(gè)殘疾兒童都能接受適合他們的教育”，“提升計(jì)劃”為我國(guó)特殊教育的發(fā)展提供了方向和目標(biāo)。

我國(guó)普通教育教育體制一直比較注重甄別和選拔功能，融合教育要求普通學(xué)校轉(zhuǎn)變教育理念，理解與接納殘疾兒童。融合教育理念與我國(guó)基礎(chǔ)教育改革中“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”的教育宗旨相一致，對(duì)我國(guó)教育價(jià)值取向進(jìn)行重新界定，勢(shì)必會(huì)對(duì)教育思想、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法以及管理手段等進(jìn)行調(diào)整。③融合教育工作更加強(qiáng)調(diào)相互合作、協(xié)同教學(xué)的重要性。普通教育教師必須接受融合教育理念，掌握特教基礎(chǔ)知識(shí)與技能，特教教師進(jìn)入普通學(xué)校，需要掌握普通教育的教學(xué)方法，這成為融合教育教師教育的關(guān)鍵。

1 我國(guó)特教師資職前培養(yǎng)現(xiàn)狀

1986年，北京師范大學(xué)開設(shè)了我國(guó)首個(gè)特殊教育專業(yè)，開啟了我國(guó)高等師范院校本科層次特教師資培養(yǎng)的模式。④1987年，華東師范大學(xué)心理學(xué)系也開設(shè)了特殊教育專業(yè)，1997年，華東師范大學(xué)建立了我國(guó)特殊教育學(xué)系，華東師范大學(xué)于2001年建立了特殊教育學(xué)博士學(xué)位點(diǎn)。隨后，我國(guó)地方師范院校以及大學(xué)也相繼建立了特教專業(yè)。據(jù)研招網(wǎng)統(tǒng)計(jì)，目前開設(shè)特殊教育碩士點(diǎn)的高等院校僅有14所， 3所大學(xué)培養(yǎng)特殊教育專業(yè)博士生。2009年調(diào)查顯示，我國(guó)具有碩士學(xué)歷的特教教師比例僅占0.6%，而美國(guó)特教師具有碩士學(xué)位就達(dá)59%。⑤經(jīng)過(guò)三十多年的努力，我國(guó)開設(shè)特殊教育專業(yè)的高校已達(dá)66所，已經(jīng)特教師資培養(yǎng)格局基本形成了以“本科層次師資為主力，?？茖哟螏熧Y作為補(bǔ)充，逐漸擴(kuò)大研究生層次師資”的模式。但是目前我國(guó)本科層次的特教師資培養(yǎng)模式具有以下特征：

（1）培養(yǎng)目標(biāo)主要面向基層，師資培養(yǎng)服務(wù)范圍狹窄。我國(guó)高等院校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)是，掌握特殊教育理論和康復(fù)技術(shù)的特教師資，其工作方向主要定在特殊教育學(xué)?；蛳嚓P(guān)的特殊教育及康復(fù)機(jī)構(gòu)，服務(wù)的學(xué)生也僅限視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾三類學(xué)生。

隨著融合教育在我國(guó)的開展，原來(lái)的單一類型的盲校或聾校演變成綜合性的特殊教育學(xué)校，因此在特殊教育學(xué)校，教師會(huì)面對(duì)智障、自閉癥、情緒與行為、腦癱等多種障礙類型的學(xué)生。高等院校特殊教育專業(yè)課程設(shè)置培養(yǎng)的人才專業(yè)分化不足，精細(xì)化不夠，難以承擔(dān)對(duì)特定殘疾類型進(jìn)行針對(duì)性、專業(yè)性較強(qiáng)的教育教學(xué)及康復(fù)訓(xùn)練。

（2）人才培養(yǎng)針對(duì)性不強(qiáng)，難以滿足專業(yè)化人才的需求。我國(guó)特教師資職前培養(yǎng)以特殊教育通識(shí)化人才培養(yǎng)模式為主，四年的培養(yǎng)要求學(xué)生學(xué)習(xí)各類殘疾兒童教育與心理知識(shí)和康復(fù)基本理論，并沒(méi)有系統(tǒng)學(xué)到針對(duì)某一障礙類型兒童的康復(fù)技能。參加工作后，由于缺乏特定的、專業(yè)性較強(qiáng)的教學(xué)或康復(fù)技能，尤其是針對(duì)自閉癥、情緒與行為障礙、ADHD的教學(xué)與康復(fù)工作，多數(shù)特教教師還要職后參加特定的職業(yè)技能培訓(xùn)。

（3）特教師資職前人才培養(yǎng)無(wú)法滿足融合教育發(fā)展的需求。融合教育要求特教教師走出特校，成為融合教育工作的專業(yè)技術(shù)支持者，要學(xué)習(xí)普通教育的教學(xué)知識(shí)和技能，掌握與普通學(xué)校教師協(xié)同教學(xué)的能力。我國(guó)高等院校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式及課程設(shè)置出現(xiàn)了問(wèn)題，課程設(shè)置中特殊教育專業(yè)通識(shí)課占較大比例，特殊教育實(shí)踐課時(shí)所在比例較小，普通教育的學(xué)科教學(xué)也很少涉及，難以承擔(dān)融合教育指導(dǎo)工作。

2 融合教育對(duì)我國(guó)師資職前培養(yǎng)的啟示

（1）特教師資職前培養(yǎng)從“通識(shí)型”向“應(yīng)用型、雙師型”轉(zhuǎn)變。所謂“應(yīng)用型”人才，就是在通知教育的基礎(chǔ)之上，需要培養(yǎng)針對(duì)某一種殘疾兒童進(jìn)行教學(xué)與康復(fù)的技能 ，要求在掌握專業(yè)理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，向精細(xì)化的模式發(fā)展。此外，還要結(jié)合特殊教育學(xué)?；蚪逃祻?fù)機(jī)構(gòu)的需求進(jìn)行專業(yè)及課程的設(shè)置，使培養(yǎng)的師資更具有針對(duì)性的。高等院校特殊教育專業(yè)根據(jù)特殊教育學(xué)校或教育康復(fù)機(jī)構(gòu)需求對(duì)人才培養(yǎng)方案進(jìn)行調(diào)整，人才方案中要著重凸顯社會(huì)需求。目前我國(guó)部分高等院校的師資比較重視“應(yīng)用型”、“雙師型”的人才培養(yǎng)，比如重慶師范大學(xué)，該校特殊教育專業(yè)的本科生、研究生根據(jù)課程的需要，從一進(jìn)校開始，就要到特殊兒童實(shí)驗(yàn)中心進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐教學(xué)或科研工作，理論與實(shí)踐相結(jié)合。 “雙師型”教師，指的是培養(yǎng)的教師既能從事特殊教育教學(xué)，也能夠承教育康復(fù)，這也是對(duì)現(xiàn)代特殊教育師資的新要求。重慶師范大學(xué)特殊教育專業(yè)經(jīng)過(guò)二十多年的發(fā)展，基本形成較為完善的基本格局，其專業(yè)建設(shè)格局是：一個(gè)就是康復(fù)基地的建設(shè)，包括腦癱兒童動(dòng)作康復(fù)、言語(yǔ)與語(yǔ)言康復(fù)、自閉癥康復(fù)、藝術(shù)治療等五個(gè)實(shí)踐平臺(tái)，切實(shí)履行特殊教育專業(yè)培養(yǎng)“雙師型”教師的目標(biāo)。

（2）普通師范院校要加強(qiáng)特殊教育及融合教育技能。我國(guó)開展隨班就讀工作后，每年約有60%的殘疾兒童在普通班就讀，隨班就讀已經(jīng)成為我國(guó)殘疾兒童接受教育的主要形式。在普通學(xué)校很容易碰到殘疾兒童，每個(gè)班里面雖說(shuō)沒(méi)有明顯的殘疾學(xué)生，也有可能會(huì)出現(xiàn)因?qū)W習(xí)困難而需要特殊教育服務(wù)，每個(gè)兒童在學(xué)習(xí)在生涯中都有可能在每個(gè)學(xué)習(xí)階段會(huì)遇到這樣或那樣的問(wèn)題。在1994年的《殘疾人教育條例》中提到：“普通師范院校有計(jì)劃地設(shè)置殘疾人特殊教育必修課程或選修課程，使學(xué)生掌握必要的殘疾人特殊教育必要知識(shí)與技能，以適應(yīng)對(duì)隨班就讀殘疾學(xué)生的教育需要”。

（3）繼續(xù)擴(kuò)大中西部特殊教育免費(fèi)師范生教育。2007年，我國(guó)教育六所直屬師范院校實(shí)行免費(fèi)師范生教育政策，免費(fèi)師范生政策能夠吸收更多的優(yōu)秀生源報(bào)考師范院校，以緩解我國(guó)中西部地區(qū)的師資匱乏問(wèn)題。特殊教育免費(fèi)師范生教育有利于解決我國(guó)中西部特殊教育師資隊(duì)伍數(shù)量不足、整體水平不高的問(wèn)題，比如樂(lè)山師范學(xué)院從2013年起始每年招收兩個(gè)班80余名特殊教育免費(fèi)師范生，陜西學(xué)前師范學(xué)院2015年始每年計(jì)劃招生50～100名特殊教育免費(fèi)師范生。特殊教育免費(fèi)師范生教育下放到地方師范院校，加大了中西部特殊教育師資培養(yǎng)力度，但是這個(gè)力度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還要繼續(xù)擴(kuò)大該教育政策的范圍。

3 結(jié)語(yǔ)

融合教育不僅改變了特殊教育學(xué)校教育職能和特教教師的角色，而且普通學(xué)校的課程設(shè)置及教學(xué)方法也隨之發(fā)展改變。融合教育也為我國(guó)高等院校特教師資職前培養(yǎng)提出了新的要求與挑戰(zhàn)，使特教師資培養(yǎng)由原來(lái)的“通識(shí)型”人才培養(yǎng)模式向“應(yīng)用型”人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變，由原來(lái)單一的特殊教育教師向“雙師型”教師進(jìn)行轉(zhuǎn)變。普通教育師資培養(yǎng)在融合教育的影響下，也在逐步增設(shè)特殊教育相關(guān)課程，培養(yǎng)特殊教育教學(xué)能力和基本素養(yǎng)。融合教育使特殊教育與普通教育相互融合，共同滿足隨班就讀學(xué)校不同學(xué)生多樣化的教育需求。

基金項(xiàng)目：本文系2015年四川省教師教育研究中心項(xiàng)目“融合教育理念對(duì)我國(guó)特教師資培養(yǎng)的影響研究”（項(xiàng)目編號(hào)：TER2015-022）階段性研究成果

注釋

① 鄧猛，潘劍芳，關(guān)文軍.融合教育背景下我國(guó)高等院校特殊教育專業(yè)建設(shè)的思考[J].現(xiàn)代特殊教育，2015（3）.

② 方俊明.融合教育與教師教育[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2006（3）：37-49.

③ 王雁，顧定倩，陳亞秋.對(duì)高等師范特殊教育師資培養(yǎng)問(wèn)題的探討.教師教育研究，2004（4）.

④ 汪麗娟，趙斌，吳金航.論西部高校增設(shè)特殊教育專業(yè)教育碩士培養(yǎng)的必要性和可行性.中國(guó)成人教育，2011（1）：88-90.

⑤ 祝春梅.全納教育視閾下特殊教育專業(yè)“應(yīng)用型”人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建[J]佳木斯學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（6）.