付岱山 李倩 馬千里

摘要：本文介紹了問題解決的產(chǎn)生與發(fā)展，闡明了經(jīng)濟學教學中問題解決的必要性，肯定了案例分析在問題解決教學中的基礎性地位，分析了問題情境設計、知識建構(gòu)以及元認知的培養(yǎng)對問題解決教學的重要意義，從而明確了問題解決教學改革的目標與方向。

關鍵詞：經(jīng)濟學；問題解決；案例分析；問題情境；知識建構(gòu)；元認知

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）26-0106-03

經(jīng)濟學研究越來越注重數(shù)學方法①，現(xiàn)在，本科經(jīng)濟學教材中也充斥了大量的數(shù)學模型，學生們經(jīng)常問：“老師，學習這些模型到底有什么用？”

帶著學生們的疑問，我們踏上了以問題解決為核心的經(jīng)濟學教學改革之路。

一、問題解決教學方法的產(chǎn)生和發(fā)展

20世紀60年代，美國有感于數(shù)學教學水平的落后，于是開展了轟轟烈烈的數(shù)學教育改革。一般認為美國20世紀60、70年代的數(shù)學教育改革是失敗的，正是這些失敗的改革最終卻促成了20世紀80年代的以問題解決為核心的數(shù)學教育思想的廣泛流行。

什么是問題解決呢？從數(shù)學的角度，可以將問題解決定義為：綜合地、創(chuàng)造性運用各種數(shù)學知識去解決那種并非單純練習題式的問題，包括實際問題和源于數(shù)學內(nèi)部的問題，使學生學會數(shù)學的思維。

問題解決一經(jīng)產(chǎn)生便得到了教育界的廣泛認同。從20世紀80年代以來，問題解決在以下幾個方面得到了快速發(fā)展：

第一，問題解決突破了波利亞的啟發(fā)法。數(shù)學家波利亞曾發(fā)表了《怎樣解題》、《數(shù)學的發(fā)現(xiàn)》和《數(shù)學與猜想》等一系列著作，為問題解決研究提供了必要的理論基礎，正因為如此，波利亞被公認為問題解決研究的先驅(qū)。波利亞問題解決研究的最大貢獻在啟發(fā)法上，這種方法強調(diào)掌握解決問題的一般方法而不應拘泥于某一具體方法和教條。波利亞之后，人們對問題解決的一系列理論問題展開了深入探討，從而使問題解決突破了啟發(fā)法而深入到對解決問題的全過程的系統(tǒng)研究。

第二，問題解決研究廣泛吸收了其他學科研究方法。20世紀80年代以后人們對問題解決的研究廣泛吸收了認知心理學、哲學、人工智能等其他學科的研究成果，從而使問題解決研究更加科學。

第三，問題解決不但在數(shù)學教育中受到重視，在其他學科領域也得到廣泛應用和長足發(fā)展，于是人們對問題解決這一概念的理解也逐漸超越了原本的單純的數(shù)學含義。目前問題解決正在成為整個教育界的教學方法規(guī)范和先進的教學思想理念。

盡管如此，在我國的社會科學教育中對問題解決的研究和應用相對來講還是比較少的。究其原因，第一，從傳統(tǒng)來看，我國的自然科學和社會科學（盡管有些專家學者反對，但在我國人們習慣上把數(shù)學定位為自然科學）研究方法差距較大，這自然造成了發(fā)端于數(shù)學教育的問題解決應用于社會科學領域的遷移障礙；第二，中國教育界長期以來習慣于高度統(tǒng)一的教學內(nèi)容計劃和高度統(tǒng)一的教學方法模式，統(tǒng)一固然有其好處，但也在一定程度上遏制了創(chuàng)新；第三，在學校教學中長期以來所遵照的以教師為主、學生為輔的教學理念難以容納更符合市場和學生實際需要的問題解決教學方法，這實際上是以產(chǎn)定銷的生產(chǎn)經(jīng)營理念在教育界的特殊表現(xiàn)；第四，中國學生從小就接受并且習慣了以應試為目的的填鴨式教學，因此，對問題解決教學存在本能的反感。

從發(fā)展的觀點來看，問題解決教學已成為時代潮流，無論阻礙有多么大，我們都應有勇氣去進行挑戰(zhàn)。

二、經(jīng)濟學教學中問題解決的必要性

經(jīng)過多年的發(fā)展，經(jīng)濟學理論內(nèi)容越來越豐富、邏輯越來越嚴謹，但表述方法越來越抽象。

將復雜的經(jīng)濟問題抽象為模型，這不能不說是經(jīng)濟學研究方法的一大進步，但也正是因為這樣，學生們才感覺到經(jīng)濟理論與客觀經(jīng)濟實際之間的距離越來越大，進而懷疑經(jīng)濟理論與經(jīng)濟模型的科學性和實用性。

有些剛接觸經(jīng)濟學的學生驚訝地說：“難道這就是經(jīng)濟學？我感覺這不是經(jīng)濟學。經(jīng)濟學應該教人們?nèi)绾钨嶅X！”每每遇到這種情況老師們都要費一番口舌向同學們解釋，并且盡量使他們不要失望。學生們的感覺和觀點是錯的嗎？不是。經(jīng)濟學理論的演進路徑和表述方法是錯的嗎？也不是。那問題出在哪里呢？問題是教學本身。更準確地說，學生不是對經(jīng)濟學理論內(nèi)容和經(jīng)濟學表述方法的困惑，而是對經(jīng)濟學教學的困惑。

理論的抽象并不影響實際的應用，每一個理論模型都是從實際經(jīng)濟問題的解決中抽象出來的?？v觀世界經(jīng)濟理論發(fā)展的歷史，每一次重大的理論突破都是源于經(jīng)濟實踐。1929年開始的世界經(jīng)濟大危機對資本主義國家經(jīng)濟造成嚴重破壞，當時理論界還信奉國家不干預經(jīng)濟的古典主義教條，事實上此前的歷次經(jīng)濟危機的確是靠市場自身的力量得以解決的，但1929年危機沒有任何跡象表明靠資本主義自由放任的市場經(jīng)濟的自動調(diào)節(jié)機制能夠得以擺脫，于是，美國政府實行“新政”?！靶抡笔姑绹?jīng)濟逐漸得以復蘇。正是在美國和英國“新政”的基礎上爆發(fā)了經(jīng)濟學理論史上著名的凱恩斯革命，宏觀經(jīng)濟學從此誕生。凱恩斯革命之后，凱恩斯經(jīng)濟理論在資本主義國家得以廣泛傳播，這一理論學說也使美國經(jīng)濟在20世紀50、60年代保持了快速增長。然而好景不長，20世紀60年末70年代初以美國為代表的資本主義國家出現(xiàn)了經(jīng)濟滯脹，于是很多人開始懷疑并攻擊凱恩斯主義，與此同時，不同于傳統(tǒng)凱恩斯主義的經(jīng)濟學流派開始出現(xiàn)并日趨活躍。美國里根總統(tǒng)上臺后執(zhí)行了供給學派觀點，英國撒切爾夫人上臺后則執(zhí)行了貨幣學派觀點。

中國的經(jīng)濟實踐雖然沒有對世界經(jīng)濟理論的發(fā)展造成重大影響，但這并不意味著以后對經(jīng)濟理論發(fā)展就沒有影響。中國經(jīng)濟的強勁增長已經(jīng)對世界經(jīng)濟產(chǎn)生重要影響，也正是由于這個原因，很多發(fā)達資本主義國家的經(jīng)濟學家紛紛來到中國搜集素材。誰能保證未來中國經(jīng)濟實踐對經(jīng)濟理論不會產(chǎn)生影響呢？

經(jīng)濟學理論因解決問題而產(chǎn)生，因此也必須通過問題解決過程來理解，經(jīng)濟學教育必須實行問題解決教學方法改革。

三、案例在問題解決教學中的基礎地位及其設計原則

案例教學被認為是理解經(jīng)濟理論、提高經(jīng)濟學教學效果的好的手段。

案例分析不但能夠引起學生們的學習興趣，而且能使學生們認識到經(jīng)濟學的實用價值；案例分析不但有助于培養(yǎng)學生學習的主動性，而且更有助于發(fā)揮學生的創(chuàng)造性；案例分析強調(diào)的是研究性學習，從而使學生避免了機械性的記憶；案例分析為師生互動提供了理想平臺，從而有效地避免了教與學的相互孤立。

我國在管理學中案例分析很普遍，效果也很好，但在經(jīng)濟學教學中案例分析很少，主要原因是經(jīng)濟學教學案例設計比較困難。案例的設計包括兩方面內(nèi)容：一是案例的搜集，二是案例的整理。

經(jīng)濟學問題解決教學案例設計應遵循以下原則：

第一，典型性原則。所謂典型性原則是指設計的案例對經(jīng)濟生活甚至對經(jīng)濟理論建設有重要影響，而且政府的調(diào)控目的明確，操作手段規(guī)范，調(diào)控的效果與預期結(jié)果基本一致。這樣能夠保證通過案例分析得到的知識與教材上的符號教學內(nèi)容相吻合。

第二，完整性原則。選擇一個經(jīng)濟學事件作為案例，就必須把這個事件的產(chǎn)生背景、特征事實、經(jīng)濟影響交代清楚，同時也要把政府針對性的調(diào)控措施及其調(diào)控效果分析清楚，這往往要涉及到幾個月甚至幾年的時間，盡管時間比較長，但也必須要保證案例的完整。

第三，簡單性原則。西方經(jīng)濟學家在建立經(jīng)濟學理論模型時注意抓主要矛盾和矛盾的主要方面，而對次要矛盾和矛盾的非主要方面棄而不顧。直覺上經(jīng)濟學模型非常簡單。與此相對應，在設計案例時應盡量選擇簡單的經(jīng)濟事件。

中國和外國歷史上很多簡單的、典型的經(jīng)濟事件和經(jīng)濟調(diào)控措施都符合以上三條原則，可以作為問題解決教學的案例。

四、問題解決教學中的問題情境設計

案例蘊含著問題，但案例本身并不等于問題情景；案例必須真實，問題情境可以是虛擬的，也可以是真實的，即便是真實的，也往往帶有很多人為的雕鑿。經(jīng)濟學與很多自然科學不同，經(jīng)濟學無法在相同的條件下進行重復試驗。與此相似，經(jīng)濟學的問題情境不可能與歷史案例完全相同，教師在教學中應向?qū)W生們說明不同歷史時期經(jīng)濟環(huán)境是有差異的，并鼓勵學生們運用所學知識主動分析新情況，研究解決新問題。

問題情境設計有很多原則，這些原則之間往往有一定矛盾。在經(jīng)濟學問題解決教學中應以堅持時效性、真實性、啟發(fā)性與開放性原則為主，遵照這些原則并根據(jù)當時實際經(jīng)濟狀況設計問題情境難度之大可想而知，但也只有這樣設計問題情境才真正有意義。

朱德全（1999）將問題情境設計中的問題系統(tǒng)分成橫向問題系統(tǒng)和縱向問題系統(tǒng)兩類，橫向問題系統(tǒng)包括操作式問題、多變式問題、類化式問題、目標式問題和提升式問題；縱向問題系統(tǒng)包括遷移性問題、過渡性問題、反饋性問題、強化性問題和延伸性問題。經(jīng)濟學問題解決教學中自然也涉及到以上各種類型問題。

問題情境設計一般要遵守以下原則：

第一，真實性原則。所謂真實性原則是指根據(jù)真實經(jīng)濟事件設計問題情境。問題情境取材于真實經(jīng)濟事件有說服力，能引起學生的學習興趣和認識上的共鳴，從而得到更好的教學效果。

第二，時效性原則。完整性原則是針對單個經(jīng)濟事件的存續(xù)時間而提出的，時效性原則是針對單個經(jīng)濟事件距離現(xiàn)在的遠近而提出的。在設計問題情境時盡量選擇距離現(xiàn)在時間較近，甚至是當前正在發(fā)生的經(jīng)濟事件。這不是絕對而是相對的要求。某些經(jīng)濟事件對經(jīng)濟理論的形成具有決定性作用，這樣的事件即便歷史久遠也不失為好的問題情境。

第三，本土性原則。經(jīng)濟學理論內(nèi)容雖然來自國外，但設計問題情境應盡量選擇本國的經(jīng)濟事件。這樣設計問題情境學生容易理解，也有興趣，甚至還有切身體會，分析自然比較透徹，認識也會比較深刻。

第四，啟發(fā)性原則。這樣的問題可以引發(fā)學生的聯(lián)想，使學生從中有所領悟，并能依此解決相似問題。教師要努力啟發(fā)和引導學生將學習的知識應用于實踐，從而加深學生對原有知識的理解并有利于發(fā)現(xiàn)新的知識。

第五，開放性原則。經(jīng)濟學理論流派眾多，同一內(nèi)容表述方法往往不同，同一個問題的解決方案也不同。這就要求問題情境設計必須有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，引導學生從不同方面尋求解決問題的方式和方法。

第六，主體性原則。我國的教育界一直認為在教學中教師是矛盾的主要方面，教學以教師為主體。而問題解決教學應以學生為主體?；谶@種認識的問題情境設計必須符合學生主體特點。

根據(jù)以上六條原則，結(jié)合中國當時的實際經(jīng)濟狀況設計問題情境，但要注意設計的問題情境要與教學案例相類似。

五、問題解決教學中的知識建構(gòu)

問題情境不等于問題解決。為了解決問題，學生們必須掌握必要的知識，知識包括素材與技巧兩個方面。素材主要是信息、概念和判斷；技巧則是對素材的組織、整理與分析。運用技巧對素材進行組織、整理、分析后會產(chǎn)生新的信息、概念和判斷。

知識建構(gòu)是對素材的搜集和技巧的掌握。知識建構(gòu)是問題解決教學的必要一環(huán)，問題解決教學也是知識建構(gòu)的有效途徑。本文側(cè)重論述第二個方面。

中國傳統(tǒng)經(jīng)濟學教育的主要知識建構(gòu)途徑是符號性學習，這種途徑固然有系統(tǒng)性和概括性的優(yōu)點，但也具有形式化和教條化的缺點，其結(jié)果是學生只會死記硬背一些空洞的理論而不具備解決實際問題的能力。與符號性學習類似，其他知識建構(gòu)途徑也都同時具有優(yōu)點和缺點。因此，筆者不主張采取單一的知識建構(gòu)途徑，而應綜合利用各種途徑完成知識建構(gòu)。

問題解決正是一個能將各種知識建構(gòu)途徑有機結(jié)合的重要載體。

問題解決教學中學生在教師指導下對問題情境進行認真分析，理解特殊個體，提煉一般規(guī)律，通過活動性學習可以不斷積累經(jīng)驗，通過經(jīng)驗積累可以提高學習的興趣。問題解決教學中學生還可以共同研討，相互借鑒，相互學習，共同進步。問題解決教學中符號性學習仍然是積累知識的重要手段，但通過符號性學習積累的理論知識學生可能并不理解，更不會具體應用，通過問題解決就可以把抽象的理論知識與具體的經(jīng)濟實踐緊密地聯(lián)系在一起。在問題解決過程中也會不斷地有新生知識或信息出現(xiàn)，學生們依據(jù)經(jīng)驗積累，同化新生知識，順應情境變遷，最終實現(xiàn)知識建構(gòu)。

六、問題解決教學中的元認知

元認知是指對認知現(xiàn)象的認知，包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三個方面內(nèi)容，其中元認知知識是指關于認識活動、認識過程和認識結(jié)果的知識，元認知體驗是對認知活動的認知體驗或情感體驗，元認知監(jiān)控是指對認知活動的積極監(jiān)控和調(diào)節(jié)。

問題解決教學中的元認知的實質(zhì)就是學生對自己認知活動的認知、體驗和監(jiān)控。通過元認知可以發(fā)現(xiàn)并改正認知本身的缺點和不足，可以發(fā)現(xiàn)并肯定認知本身的優(yōu)點和長處，調(diào)節(jié)問題解決的途徑與手段以利于問題的更好解決。元認知還可以充分發(fā)揮學生創(chuàng)造性，積累問題解決的經(jīng)驗，進而實現(xiàn)問題解決能力的遷移。

元認知對提高問題解決教學效果無疑具有重要意義。教師應注重培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的元認知監(jiān)控習慣、掌握正確的元認知監(jiān)控方法、總結(jié)元認知知識特點、探索元認知知識規(guī)律，從而提高元認知能力與水平。

七、結(jié)論

根據(jù)上述分析可以得出以下幾條結(jié)論：

第一，問題解決在經(jīng)濟學教學中十分必要；

第二，經(jīng)濟學問題解決教學改革應以案例分析為基礎，案例的設計遵照典型性、完整性和簡單性原則；

第三，經(jīng)濟學問題解決教學體系包括問題情境的設計、知識的建構(gòu)、學習態(tài)度與情感的形成、元認知的培養(yǎng)四個部分；

第四，問題情境設計應遵守真實性、時效性、本土性、啟發(fā)性、開放性和主體性原則；

第五，知識建構(gòu)是問題解決教學的必要一環(huán)，問題解決教學也是知識建構(gòu)的有效途徑；

第六，元認知對提高問題解決教學效果具有重要意義，教師應注重對學生元認知的培養(yǎng)。

注釋：

①本文無意探討數(shù)學對經(jīng)濟學研究的意義，但不可否認的是經(jīng)濟學研究中越來越多地使用數(shù)學方法的事實。

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