賈惠

摘 要：語文知識教學(xué)是語文課程研制中的重點內(nèi)容，建國以后到21世紀(jì)對語文知識的探索大致可以分為四個階段。第一階段為1949—1958年：語文知識第一次系統(tǒng)性構(gòu)建階段；第二階段為1959—1986年：強(qiáng)化語文系統(tǒng)知識階段；第三階段為1986—2000年：淡化語文知識階段。

關(guān)鍵詞：語文知識 語文知識系統(tǒng) 語文知識分期

我國對于語文知識的探索貫穿了整個歷史，古代中國的“語文”屬于泛語文時期，語文知識也處于混沌、雜糅的狀態(tài)，直到1904年語文單獨設(shè)科，成為一門獨立的學(xué)科，學(xué)界對于語文知識的探索才真正開始。新中國建立后，隨著社會政治經(jīng)濟(jì)的逐漸穩(wěn)定，語文教育界開始了對語文知識的集中探索。

一、語文知識第一次系統(tǒng)建構(gòu)階段

在整個社會層面，1951年6月6日一篇以《正確使用祖國的語言，為語言的純潔和健康而奮斗》為題的社論發(fā)表在《人民日報》上，這篇文章指出當(dāng)前的報紙、雜志和書籍乃至黨政機(jī)關(guān)的文件上都存在語言亂用和用語混亂的現(xiàn)象，提出“只有學(xué)會語法、修辭、邏輯，才能使思想成為有條理的和可以理解的東西。但是我們還只有很少的人注意到這個方面，我們的學(xué)校無論小學(xué)、中學(xué)或大學(xué)都沒有正式的內(nèi)容完備的語法課程”。[1]為改變這一現(xiàn)狀，《人民日報》從1951年6月6日開始一直到12月5日為止，連載了呂叔湘先生和朱德熙先生的《語法修辭講話》，該“講話”共由六個部分組成，分別是語法的基本知識、詞匯、虛字、結(jié)構(gòu)、表達(dá)和標(biāo)點，分別從語言學(xué)的各個角度來解析了如何正確使用漢語言文字。由此全國范圍內(nèi)掀起了學(xué)習(xí)語法修辭的熱潮。

在語文教育界內(nèi)部，漢語和文學(xué)分科教學(xué)也逐漸被明確。1953年，胡喬木指出：“語言課的教學(xué)目的是使學(xué)生掌握語言規(guī)律的基本知識，并學(xué)會正確運(yùn)用這些基礎(chǔ)知識來說話、寫作、閱讀和作進(jìn)一步研究。它的范圍不限于語法，而包括這個語言領(lǐng)域，如文字、詞匯、語義、語法、修辭和語言學(xué)的初步知識”。[2]同年，中央語文教學(xué)問題委員會在《關(guān)于改進(jìn)中小學(xué)語文教學(xué)的報告》中提出：“我國中小學(xué)的語文教學(xué)，歷來都是把語言和文學(xué)混在一起教，這樣的教學(xué)結(jié)果，不論從語言方面看，還是從文學(xué)方面看，都遭到了極大的失敗。一般語文教學(xué)趙忠在語言文字的解釋方面，并沒有有計劃地教給學(xué)生以系統(tǒng)的語言規(guī)律的基本知識”，而文學(xué)教育“也沒有使學(xué)生得到必要的系統(tǒng)的和文學(xué)基本知識和文藝欣賞能力”。[3]這份報告從漢語和文學(xué)兩個方面提出當(dāng)下語文教學(xué)的失敗在很大程度是因為既沒有向?qū)W生提供語法的系統(tǒng)知識又沒有提供文學(xué)的系統(tǒng)知識。

在此之前“語文知識”這一概念并不明確，教師和學(xué)生都沒有自覺地意識到“語文知識”的存在，只是按部就班地對教材進(jìn)行講解和學(xué)習(xí)。在語文教材和語文課堂上存在的語文知識又都零星的、隨機(jī)的散布在語文教學(xué)中，進(jìn)行有效的知識教學(xué)幾乎是不可能的。分科教學(xué)使得建立系統(tǒng)而完整的語文知識顯得尤為重要，漢語課程可以以語言學(xué)為學(xué)科母體，文學(xué)課程可以依靠文學(xué)為學(xué)科母體，知識體系的建立有了明確的目標(biāo)和內(nèi)容，完整的系統(tǒng)知識成為可能。在此情形下，由眾多語法專家和語文教育界合力完成的《暫擬漢語教學(xué)語法系統(tǒng)》為漢語教學(xué)提供了一套較為完整的語法知識系統(tǒng)，并成為當(dāng)時及此后很長一段時間里語文知識系統(tǒng)的重要組成部分，對當(dāng)時中小學(xué)的語法教學(xué)在一定程度和一定階段上起到了積極作用。

1956年國家開始實行漢語、文學(xué)分科教學(xué)，教育部頒布了《小學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》《初級中學(xué)漢語教學(xué)大綱（草案）》《初級中學(xué)文學(xué)教學(xué)大綱（草案）》《高級中學(xué)文學(xué)教學(xué)大綱（草案）》共四部教學(xué)大綱。《初級中學(xué)漢語教學(xué)大綱（草案）》指出初級中學(xué)漢語教學(xué)的重要任務(wù)是“教給學(xué)生有關(guān)漢語的基本的科學(xué)知識，提高學(xué)生理解漢語和運(yùn)用漢語的能力”，其教學(xué)內(nèi)容由語音、詞匯、語法、修辭、文字、標(biāo)點符號共六項組成，大綱對這六項內(nèi)容進(jìn)行了詳細(xì)的定義和闡釋。這套大綱對漢語教材的編排系統(tǒng)、漢語教學(xué)法的基本原則都做了詳盡的闡釋，并將漢語知識分配到六個學(xué)期，要求步步漸進(jìn)的學(xué)習(xí)。《初級中學(xué)文學(xué)教學(xué)大綱（草案）》和《高級中學(xué)文學(xué)教學(xué)大綱（草案）》把文學(xué)教學(xué)內(nèi)容分為四個方面，即文學(xué)作品、系統(tǒng)的中國文學(xué)史基本知識和文學(xué)理論基本知識，并借由優(yōu)秀經(jīng)典的文學(xué)作品的學(xué)習(xí)來豐富語言知識，以提高自我的語言表達(dá)能力。

漢語、文學(xué)分科教學(xué)于1956年秋季在全國范圍實施，于1958年停止，總共持續(xù)不到三年的時間，加之此前對分科教學(xué)的多年探索，漢語、文學(xué)分科教學(xué)為語文教育的后續(xù)研究發(fā)展提供了寶貴的經(jīng)驗和教訓(xùn)。這一次分科教學(xué)是我國語文教育史上第一次也是唯一一次對漢語、文學(xué)分科教學(xué)的探索。為配合分科教學(xué)的實行，學(xué)術(shù)界和語文教育界都積極地參與其中。在整個探索時期，語言學(xué)家、文藝?yán)碚摷业雀鲗I(yè)的學(xué)者介入知識體系的建構(gòu)，使得當(dāng)時最先進(jìn)的語法知識、文學(xué)理論基本知識進(jìn)入語文教育，知識更新與學(xué)界保持著一致。1956年公布的《暫定漢語教學(xué)語法系統(tǒng)》構(gòu)建了一套完整的語法知識體系，成為此后中小學(xué)語法知識教學(xué)的重要憑借；四部分科教學(xué)大綱從課程層面詳細(xì)地規(guī)定了教材的編制，明確制訂了每一學(xué)年每一學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容，對每一篇課文的教學(xué)課時、課文的主要內(nèi)容和精神較之都做了說明與闡釋。語法知識、文學(xué)史常識和文學(xué)基本理論知識等都細(xì)致地規(guī)定了該講哪些“點”、在哪里講這些“點”。這四套教學(xué)大綱克服了我國語文教學(xué)大綱對教學(xué)內(nèi)容規(guī)制的不確定性，明確制訂了整個語文教學(xué)階段知識的教授順序，有效地防止了語文教學(xué)過程中易出現(xiàn)的隨意性問題?？梢哉f，漢語、文學(xué)分科教學(xué)時期的教學(xué)大綱是我國語文教育史上唯一從課程層面詳細(xì)規(guī)定教學(xué)內(nèi)容的大綱。

分科教學(xué)大綱能做到如此完備，筆者認(rèn)為很大一部分原因在于當(dāng)時教育界正處于強(qiáng)化知識教學(xué)時期，漢語教學(xué)內(nèi)容被細(xì)分為語音、語法、文字、詞匯、修辭和標(biāo)點符號六大塊，文學(xué)教學(xué)被分為文學(xué)作品、文學(xué)史常識、文藝?yán)碚摶局R三大塊，將教學(xué)內(nèi)容細(xì)化為知識點，而知識本身具有明確性和一定的穩(wěn)定性，因此能保證教學(xué)大綱可以將具體的教學(xué)點細(xì)化到每一學(xué)年每一學(xué)期每一篇課文。

雖然分科教學(xué)失敗的原因有各方面的因素，但在此我們只從語文內(nèi)部來總結(jié)原因。從漢語教學(xué)方面來說，在分科教學(xué)的過程中，漢語教學(xué)過分重視整個語法的完整性、修辭和邏輯知識的系統(tǒng)性，使得知識與實際應(yīng)用存在嚴(yán)重的脫節(jié)，出現(xiàn)了雖構(gòu)建出完整的知識體系但無實際效用的問題。相對于語文學(xué)科來說，語言學(xué)的發(fā)展更加完善，有完整的知識體系，加之漢語教學(xué)并沒有陶冶學(xué)生性情、培養(yǎng)學(xué)生的審美能力等情感態(tài)度方面的“虛”的目標(biāo)，語法知識的字、詞、句、修辭、標(biāo)點符號等的知識切實可見，教師容易把握也容易教給學(xué)生，在考試時也呈現(xiàn)出客觀化、易操作、易評價的優(yōu)勢，因此漸漸地語文教育界開始偏向語法知識的教學(xué)。從文學(xué)教學(xué)方面來說，為配合教給學(xué)生中國文學(xué)史的基本知識的教學(xué)目標(biāo)，保證中國文學(xué)史的系統(tǒng)性，教材編排機(jī)械地按照文學(xué)史的線索選擇文學(xué)作品，作品的難易程度與學(xué)生對古代文學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)循序漸進(jìn)的原則不相符合，出現(xiàn)了呈現(xiàn)出完整的文學(xué)史發(fā)展但學(xué)生難以吸收知識的問題。比如先秦時期的詩歌散文如《離騷》《詩經(jīng)》等學(xué)生學(xué)習(xí)是有很大難度的，這一類古文的學(xué)習(xí)應(yīng)該在學(xué)生有一定的文言文知識基礎(chǔ)上進(jìn)行，機(jī)械地按照文學(xué)史的發(fā)展史進(jìn)行選文，不利于學(xué)生古文的學(xué)習(xí)。

在探索漢語、文學(xué)分科教學(xué)的過程中，語文知識得到了建國以來第一次系統(tǒng)性的建構(gòu)，語文知識及知識的系統(tǒng)性開始受到語文教育界的重視。

二、強(qiáng)化語文知識系統(tǒng)階段

1958年開始的“大躍進(jìn)”運(yùn)動以及隨后的“反右傾”斗爭，給整個教育界，包括語文教育在內(nèi)帶來了長期不良的影響，語文教學(xué)質(zhì)量急劇下降。1961年起中央教育部在總結(jié)“教育大革命”的經(jīng)驗和教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，提出要加強(qiáng)各學(xué)科的基礎(chǔ)知識教學(xué)和基本技能訓(xùn)練（即“雙基”）。當(dāng)時語文教育界正經(jīng)歷著一場前所未有的關(guān)于語文教育的大討論，社會上圍繞語文教學(xué)的目的和任務(wù)展開了討論，即后世所稱的“文道之爭”。1961年8月，當(dāng)時的教育部副部長林礪儒在總結(jié)這次爭論時指出，語文教學(xué)的基本任務(wù)是語文知識和語文能力的教學(xué)，在當(dāng)前的語文教學(xué)中，語文基礎(chǔ)知識受到忽視，語文基本能力訓(xùn)練不到位，要提高語文教學(xué)的質(zhì)量就該從這兩方面入手。同年9月，上海市教育局副局長呂型偉總結(jié)上海市語文教學(xué)三年改革，在《上海教育》上發(fā)表《切切實實提高中學(xué)語文教學(xué)的質(zhì)量》一文，文中指出語文是各學(xué)科“基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)”，是學(xué)習(xí)所有學(xué)科和進(jìn)行思想交流的工具，語文教學(xué)中存在學(xué)生知識不足、能力欠缺等問題。為解決這些問題，呂型偉著重強(qiáng)調(diào)了加強(qiáng)“雙基”的重要性，并提出了具體的做法和要求。這些要求實際上是從教育行政層面把加強(qiáng)“雙基”落到了實處。隨后沈佩畦、查如棠、楊直彬等把“雙基”的內(nèi)容概括為字、詞、句、篇，語（語法）、修（修辭）、邏（邏輯）、文（文學(xué)）八個方面，簡稱‘八字憲法。1962年11月，江蘇省教育廳廳長吳天石主持召開全省中小學(xué)語文教學(xué)會議，并就“加強(qiáng)語文基礎(chǔ)知識教學(xué)和基本訓(xùn)練”問題做了講話（即“常州會議講話”）。他認(rèn)為：“語文基礎(chǔ)知識就是構(gòu)成語文最基本的要素”，“語文的基礎(chǔ)知識就是字、詞、句、篇章，還有和文章密切聯(lián)系不可分割的語法、修辭、邏輯等基礎(chǔ)知識。語法、修辭、邏輯是包含在文章中的，離開文章就談不上語法、修辭、邏輯。因此最主要的是字、詞、句、篇章?！盵4]講話把“雙基”歸結(jié)為語文教學(xué)眾多問題中的根本問題，這也是當(dāng)時語文教育界的共識。1963年頒布的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》明確指出語文學(xué)科是一門工具性學(xué)科，提出了加強(qiáng)語文基礎(chǔ)知識教學(xué)和語文基本技能訓(xùn)練的教學(xué)要求，至此，以語文知識為中心的語文教學(xué)模式全面形成。

在此階段值得一提的是1978年2月頒布的《全日制十年制學(xué)校小學(xué)語文教學(xué)大綱（試行草案）》中，“語文知識”這一概念第一次被寫入全國性的教學(xué)大綱，但是在這一部教學(xué)大綱中并未對“語文知識”的概念、內(nèi)容、外延做出明確的界定。隨后頒布的《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語文教學(xué)大綱（試行草案）》也提出了“語文知識”的概念，雖然這部教學(xué)大綱同樣也沒有對“語文知識”的概念進(jìn)行闡釋，但是它在“語文知識”之前加上了限定詞“必要的”，并對“語文知識”的外延進(jìn)行了例舉：“語文知識，包括語法、邏輯、修辭、寫作知識和文學(xué)常識等?！?/p>

在語文基礎(chǔ)知識與基礎(chǔ)技能點的要求下歸納總結(jié)出的“八字憲法”將語文知識從課程內(nèi)容層面進(jìn)行了具體的規(guī)制，它從繁復(fù)而龐雜的語文知識中找到了具有具體指向性的知識內(nèi)容，將不確定的語文知識確定下來。在學(xué)校的語文教育中，“八字憲法”一方面便于教師確定教學(xué)內(nèi)容，防止對教材的過度解讀和“個性化”解讀，使得一向“縹緲”無著落的語文知識具備了可操作性。另一方面，用“八字憲法”的內(nèi)容對學(xué)生的語文學(xué)習(xí)進(jìn)行評價具有一定的客觀性，學(xué)生經(jīng)過一段時間的語文學(xué)習(xí)，其效果可以體現(xiàn)在他掌握的漢字、詞匯、語法等明確的方面，這就讓語文教學(xué)顯得不那么“一事無成”?！鞍俗謶椃ā痹谧铋_始實施的階段對學(xué)生語文能力的提高是有明顯的效果的，學(xué)生的漢語水平有所改善，對字詞的掌握以及表達(dá)能力都得到了明顯的提高。但同時，“八字憲法”帶來的負(fù)面效果也是顯而易見的。首先，將內(nèi)涵豐富的語文知識僅僅用“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”八個字來概括，無疑會遺失掉許多對學(xué)生的個體發(fā)展具有重要價值的知識。其次，語文是一門人文學(xué)科，人文知識是語文知識中極為重要的一部分，它具有維護(hù)學(xué)生精神世界的職責(zé)?！鞍俗謶椃ā备嗟膫?cè)重于語法知識，其內(nèi)容也以靜態(tài)的、客觀的知識為主，教師在講授和學(xué)生在學(xué)習(xí)這類知識時會有意無意地將其注意放到對字詞句的掌握、語法的規(guī)則、修辭的辨識上，這一類的知識是外在于個體存在的，學(xué)生很難把他們同化到自我的知識體系中。雖然“八字憲法”也包含了文學(xué)，但文學(xué)的解讀卻被字、詞、句、語法、修辭等肢解，文學(xué)教學(xué)被語法教學(xué)和文學(xué)常識教學(xué)代替。文學(xué)對人精神世界的凈化和陶冶作用被淡化，更難以起到開啟學(xué)生情感世界、引導(dǎo)學(xué)生思考自我與人生價值的作用。

三、淡化語文知識階段：1986—2000年

語文知識體系建構(gòu)起來的同時，也走進(jìn)了淡化語文知識的階段。語文知識教學(xué)被要求要“精要、好懂、有用”，加之應(yīng)試教育的層層重壓，語文知識教育在實施的過程被扭曲、異化，灌輸知識、題海訓(xùn)練、肢解分析充斥著語文課堂。前文亦已經(jīng)提到，以“八字憲法”為基本框架建立起來的語文知識體系中許多有價值的知識如人文知識被排除出了這個體系，即不能對學(xué)生的精神世界起到正面的引導(dǎo)作用，也導(dǎo)致了語文知識教學(xué)和語文教學(xué)評價走向了僵化。

1986年頒布的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》中首先把“邏輯知識”從語文教學(xué)要求中去除了。教科書中也不再出現(xiàn)有關(guān)邏輯知識的小短文和練習(xí)題。到90年代學(xué)界提出了“淡化語法教學(xué)”。1990年上海《語文學(xué)習(xí)》第10期發(fā)表了錢漢東《語法教學(xué)弊多利少》和董金明《正確對待語法教學(xué)》兩篇觀點對立的文章，由此而引發(fā)了一場“淡化語法知識”的討論。在當(dāng)時的社會上，語文教學(xué)對“語法”的把握存在兩種情況，一種是“強(qiáng)調(diào)語法‘重要，強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性，搞層層加碼”，但教師在教學(xué)中又有按不同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)，使得語法教學(xué)內(nèi)容變得“因人而異”；另一種是“學(xué)校則干脆不教語法，理由是語文能力的提高不是靠學(xué)習(xí)語法得來的”[5]，教學(xué)時間充裕，就利用零星的語法知識來填補(bǔ)時間，教學(xué)時間不夠，就完全不提及語法。語言學(xué)家呂叔湘、張志公等也參與了討論，他們指出所謂“淡化”語法教學(xué)，并不是全面否定語法教學(xué)的作用和意義，不是取消語法知識教學(xué)，而是改進(jìn)它，讓學(xué)生能夠?qū)W習(xí)到“有用”的語法知識。這場討論反映出當(dāng)時的語法教學(xué)存在不切實際和較為混亂的現(xiàn)象，課文中的知識短文概念多且碎，既不便于教師教，也不利于學(xué)生學(xué)，取得的一定成果是，語文教育界達(dá)成了共識，語法教學(xué)不在于讓學(xué)生按照語言規(guī)律去分析句段篇，而是應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會語言的運(yùn)用，當(dāng)前的任務(wù)應(yīng)該是建立一套語法知識與語法運(yùn)用結(jié)合的體系。遺憾的是這套語法系統(tǒng)并沒有被建立起來，而且語法知識教學(xué)在日后的語文教學(xué)中日漸式微。

1992年的《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱》對語文基礎(chǔ)知識進(jìn)行了刪減，把語文訓(xùn)練提到重要位置。“語文教育界開始有人提出‘語法內(nèi)容要簡化，要求要降低，考試少考或補(bǔ)考的主張，認(rèn)為語法理論先天不足，語法教材后天失調(diào)，語法教學(xué)脫離實際，現(xiàn)階段中學(xué)語法教學(xué)對于指導(dǎo)學(xué)生語言實踐、培養(yǎng)語文能力作用不大，因此語法教學(xué)要淡化。一時之間詞語教學(xué)被忽視，修辭格指示表附錄被取消，語法教學(xué)備受冷漠”[6]。

20世紀(jì)末以語文知識為語文教學(xué)中心的教學(xué)受到了社會內(nèi)外的大力聲討，針對知識中心說的困境，90年代掀起了以語感為語文教學(xué)中心的討論。以王尚文為代表的“語感中心說”將“語感”與“語文基礎(chǔ)知識”對立起來，且將討論的重點放在為“語感”在語文教學(xué)中爭取一個合法合理的地位，這為21世紀(jì)新課程改革的語感教學(xué)提供了參考。

注釋：

[1]顧黃初，李杏保：《二十世紀(jì)后期中國語文教育論集》，四川教育出版社，2000年版，第61頁。

[2]顧黃初主編：《中國現(xiàn)代語文教育百年事典》，上海教育出版社，2001年版，第352頁。

[3]顧黃初，李杏保：《中國現(xiàn)代語文教育史》，四川教育出版社，1997年版，第360頁，361頁。

[4]顧黃初，李杏保：《二十世紀(jì)后期中國語文教育論集》，四川教育出版社，2000年版，第280頁。

[5]顧黃初主編：《中國現(xiàn)代語文教育百年事典》，上海教育出版社，2001年版，第683頁。

[6]周敏：《語文知識教學(xué)的歷史回視》，湖南第一師范學(xué)報，2008年，第3期。