李彩珍

在國外，“動手操作”這種教學方式，它的認可度非常高，有專門的教材，學生也將“動手操作”看做是最基本的解決數(shù)學問題的方法。瑞士的教育和發(fā)展心理學巨匠Jean Piaget曾說：“知識來源于動作?！奔赐ㄟ^動手操作，發(fā)現(xiàn)數(shù)學規(guī)律，揭示數(shù)學原理，得出數(shù)學新發(fā)現(xiàn)。在小學生數(shù)學教學中，讓小學生動手操作，對學生概念的形成、規(guī)律的發(fā)現(xiàn)、算理的理解、知識的鞏固、思維的發(fā)展等方面都起著十分重要的作用。但是，我們在實際運用“動手操作”教學時常常出現(xiàn)這樣、那樣的問題，達不到應(yīng)有的教學效果。那么，小學數(shù)學“動手操作”教學方式的運用現(xiàn)狀如何？針對不足，如何提高“動手操作”的有效性呢？

一、小學數(shù)學課堂動手操作的現(xiàn)狀

1.急功近利，內(nèi)容形式化。

在實際“動手操作”過程中，有些教師還以考試大綱作為教學目的，于新課標貫徹的要求不顧，結(jié)果造成“動手操作”形式化。比如四年級從兩地出發(fā)相向而行的應(yīng)用題：小明和小軍同時從家出發(fā)相向而行，小明每分鐘走65米，小軍每分鐘走55米，12分鐘相遇，他們兩家相距多少米？教學這類行程問題，老師在讓兩個學生在教室里進行演示性操作時，只是讓兩個學生相向走了一下就結(jié)束了，沒有組織學生觀察和比較，更沒有給學生解決問題所需要的空間，草草收場就進入知識的講解部分，學生完全是被動接受知識的對象，形式化的操作過程使學生的創(chuàng)新意識和實踐操作受到嚴重壓制，導致數(shù)學課堂死氣沉沉，“動手操作”成為紙上談兵。

2.忽視思維，過分追求過程。

比如教學五年級“平行四邊形面積”這課時，有這樣一個動手操作題：用四根木條釘成的長方形，把長方形拉成平行四邊形時，周長有沒有變？面積呢？學生動手操作時，老師指導學生手怎么拿、怎么拉，反復(fù)指出拉時需注意的事項。于是學生拉拉收收，非常熱鬧，通過操作學生清楚地看到拉成的平行四邊形周長沒變，面積變小了。老師沒有從操作中組織學生進一步思考：為什么會出現(xiàn)周長沒變而面積變小的情況呢？也沒有延伸思考：如果倒過來，平行四邊形拉成長方形了，周長和面積又會發(fā)生怎樣的變化呢？為什么？然而令人遺憾的是上面的操作活動過程僅僅是簡單的玩玩弄弄式的“休閑”活動，這樣就導致學生掌握知識的程度大大打折。另外，學生在數(shù)學課堂上運用“動手操作”的次數(shù)和時間長短也存在隨意性，想怎樣就怎樣，缺乏合理性，往往是不夠靈活。

3.簡單操作，材料選擇不當。

數(shù)學課堂中老師們常常擔心上課時間不夠用，為了節(jié)省時間及考慮操作材料的美觀性，經(jīng)常運用訂制的專門學具作為操作材料，這樣，學生在動手操作時就會出現(xiàn)學具是同一大小、同一顏色、相同類型的情況，而且這些學具經(jīng)常應(yīng)用，失去了新鮮感，這樣就大幅度降低了學生學習的積極性，所以學具沒有發(fā)揮太大的作用，得出的結(jié)論說服力不強。

二、小學數(shù)學課堂動手操作的實施對策

1.明確動手操作目的和要求。

比如教學“有余數(shù)除法”時設(shè)計這樣一道題：小強媽媽去超市買了21個蘋果，平均分給家中的5個人，平均每人分得多少個？（要求動手操作完成分蘋果的過程）開始讓學生明確通過操作懂得什么是除法，如何相除的方法。接著列成算式21÷5后，先用20個小圓片代表20個蘋果，平均分成5份，問每份有幾個？提醒學生平均分的5份要隔開，不要合在一起。然后增加一個小圓片代表增加一個蘋果，使蘋果由原來的20個變成21個，問每份有幾個？剩下的蘋果不能分怎么辦？激發(fā)學生的求知欲，使其掌握有余數(shù)除法的方法。最后提問：21個蘋果假如平均分成4份、6份呢？用類似的形式讓學生內(nèi)化新知，加深理解有余數(shù)除法的意義。

2.精心設(shè)計動手操作的形式。

教學中，形式多樣的動手操作，給學生對知識的理解和掌握提供了良藥，所以老師要精心設(shè)計好學生動手操作的過程，激發(fā)學生濃厚的興趣，產(chǎn)生強烈的求知欲。第一，老師的操作演示，讓學生學會操作過程和注意事項；第二，示范效果如何，可以測試幾個學生，發(fā)現(xiàn)問題，及時分析和強調(diào)；第三，所有同學共同參與，可以一個人或幾個人分組操作。例如，教學“圓柱體的表面積”這課時，就組織學生動手操作：事先每個學生自做一個圓柱體，首先老師適當?shù)厥痉恫僮鳎攲W生明確哪些部分是圓柱體的表面積時，指名幾個學生先在班級中指一指表面積的部分，最后全班學生一起活動，要求同桌互相指一指、說一說。知道了圓柱體的表面積以后，接下來讓每個學生把圓柱體學具展開出來，這樣就直觀出現(xiàn)了兩個圓和一個長方形，不用老師過多講述，學生很快都看到了圓柱體的表面積等于兩個圓的面積加上一個長方形的面積，這個長方形的面積就是圓柱體的側(cè)面積，兩個圓的面積就是兩個底面積。真是水到渠成，把教學難點分散開了，學生對圓柱體的表面積就很快掌握了，從中看出老師對操作的精心設(shè)計是多么重要。

3.有效引導動手操作的過程。

《課程標準》指出“要通過直觀教學和實際操作來培養(yǎng)學生初步的邏輯思維能力”，動手操作的目的是讓學生的思維能力得到鍛煉，所以當學生思維需要時老師要給予引導，把更多的思考時間和想象空間留給學生，做到“手、腦”并用，使學生的思維在操作中得到延伸。如在教學求比一個數(shù)多幾的應(yīng)用題：“小蘭有許多紅花和黃花，黃花有11朵，紅花比黃花多2朵，紅花有多少朵？”對低年級學生來說，解決比多比少的問題是學習的一個難點，為了分散這個難點，設(shè)計了這樣一個學生動手操作的活動——擺花：先讓學生擺紅花和黃花同樣多的部分，再擺紅花比黃花多的部分，從而讓學生看到紅花的朵數(shù)包括兩部分：一部分是紅花和黃花同樣多的部分，另一部分是紅花比黃花多的部分。求紅花有幾朵就是把兩部分合起來，所以用加法計算。通過有效引導操作，誘發(fā)了學生的思維，使學生真正懂得這類應(yīng)用題為什么用加法計算的道理。

總之，學無止境，“動手操作”這一教學方式需要老師們在教學中不斷實踐和應(yīng)用，不斷思考和總結(jié)，只有這樣，我們的教學才會取得更大的成效。